APRESENTAÇÃO

O projeto “Meandros Geográficos: construção e prática do saber” é uma iniciativa dos docentes da Universidade de Pernambuco (UPE) com o intuito de divulgar os melhores Trabalhos de Conclusão de Curso e outras experiências acadêmicas desenvolvidas no âmbito desta universidade.

Esse primeiro volume centra-se na produção desenvolvida no ano letivo 2015 e está divido em duas partes, na primeira parte, composta por 8 textos, tem-se uma mostra do que os docentes da UPE vem construindo com os discentes em termos de cursos de graduação e pós-graduação lato sensu, sendo quatro artigos com orientação as ciências sociais e a outra metade com orientação e/ou aproximação das ciências da natureza.

A segunda parte desse livro mostra a produção de três docentes da UPE que em 2015 ainda não faziam parte do quadro efetivo desta universidade e um trabalho referente a orientação de iniciação científica desenvolvido em momentos anteriores, tendo em vista que a docente no ano das produções estava afastada para doutorar-se.

A iniciativa da coleção “Meandros Geográficos: construção e prática do saber” foi acalentada inicialmente pelos professores do Campus Mata Norte, e que visando um fortalecimento da universidade estendeu o convite para alguns professores de outras unidades de ensino da UPE.

O volume 2 dessa coleção já está em curso formatação, e ainda esse ano de 2017 estaremos publicando-o, e certamente daremos continuidade nos anos subsequentes com o intuito de fortalecer os vínculos entre aluno-professor, no sentido em que o Trabalho de Conclusão de Curso deixará de ser uma etapa conclusiva na relação estabelecida no processo de orientação, e sim, transformando-se em uma possibilidade de um novo início. Por outro lado, essa publicação tem o intuito de articular cada vez mais os campi da Universidade de Pernambuco, estabelecendo assim laço de cooperação entre os professores de Geografia dessa universidade.

Gevson Silva Andrade & Priscila Felix Bastos – Organizadores

Sumário

PRIMEIRA PARTE

Percepção do espaço urbano do município de São Lourenço da Mata/PE através do conceito de cidade dormitório

Economia da América Latina: contribuições para o ensino da geografia crítica nos livros didáticos e nas práticas pedagógicas do ensino básico

O estudo do meio do município de Antônio Gonçalves (BA) como fundamento para pensar a educação geográfica

Cartografando a territorialidade dos jovens socioeducandos internos da FUNASE de pacas em Vitória de Santo Antão - PE

O ensino da geografia em turmas da educação básica: uma reflexão dos paradigmas com possibilidades viáveis

A biogeografia nos livros didáticos de geografia das escolas públicas e privadas do município de Tracunhaém e Nazaré da Mata no contexto do programa nacional do livro didático: estado da arte e perspectivas

Análise da vulnerabilidade ambiental da bacia hidrográfica do Rio Canhoto – PE/AL

A educação ambiental no ensino médio: estudo de caso em uma escola estadual da cidade do Recife

SEGUNDA PARTE

O uso racional da água no ambiente escolar: desafios e caminhos possíveis para um consumo consciente na escola de referência em ensino médio Olavo Bilac-Sertânia/PE

Da indiferença à cobiça: uma análise da dimensão espacial dos arranjos sócioinstitucionais políticos presentes no projeto novo Recife e suas contradições

O combate a desertificação através da educação ambiental: o caso da localidade do sítio Mandurí no município de Santa Maria do Cambucá - Pernambuco, Brasil

A dimensão territorial enquanto dado estratégico preventivo contra a violência urbana

Lista de autores

PRIMEIRA PARTE

Percepção do espaço urbano do município de São Lourenço da Mata/PE através do conceito de cidade dormitório

Alzira Mirelly da Silva Medeiros

Fabíola Gabrielly Galdino Sancho

Ana Regina Marinho Dantas Barboza da Rocha Serafim

INTRODUÇÃO

No ensino de geografia deve abranger os conteúdos contextualizados, envolvendo o conhecimento local nas aulas e as compreensões dos fenômenos da sociedade. A abordagem da disciplina precisa ir além dos livros didáticos, e focar em elementos culturais e particularidades vividos pelos estudantes. Dessa forma, foi escolhida a temática cidade dormitório1, a ser apresentada na sala de aula em turmas do ensino médio de uma escola de educação básica do município de São Lourenço da Mata, localizado na Região Metropolitana do Recife, no Estado de Pernambuco, pois o mesmo apresenta características que o definem dessa forma.

Este artigo tem como objetivo analisar a percepção do espaço urbano do município de São Lourenço, através do conceito de cidade dormitório e a compreensão sobre essa concepção. Nessa perspectiva, os objetivos específicos consistem em buscar compreender as causas que levam o indivíduo a se deslocar de sua cidade para trabalhar e/ou estudar em cidades vizinhas; analisar se os estudantes do ensino médio da mesma cidade conhecem a temática, se sim, como a mesma é aplicada em sala de aula na disciplina de Geografia; constatar se os estudantes identificam a cidade de São Lourenço da Mata, como cidade dormitório e em que estão baseados para afirmar se a cidade em que estão inseridos se enquadra ou não nesse contexto e por fim identificar o local cujos moradores economicamente ativos da cidade se deslocam para exercer suas funções profissionais.

Tendo em vista que a geografia tem como objeto de estudo o espaço, tem-se a importância de se discutir em sala de aula as formas e funções que o espaço urbano apresenta perante a sociedade. No caso da cidade de São Lourenço da Mata há uma análise popular que considera São Lourenço da Mata uma cidade dormitório. Esta surgiu devido à ausência de empresas de grande porte e fábricas que sustentassem a empregabilidade do povo são-lourencense que teve que ir trabalhar na cidade do Recife, capital do Estado, distante 22,9 km da sede urbana, saindo pela manhã e retornando no período da noite, para no dia seguinte repetir a mesma rotina. A partir disso, surgiu o interesse em buscar dados oficiais ou registros que comprovem ou não tal observação popular.

Para realizar este trabalho foi escolhida uma escola pública do município de São Lourenço da Mata/ PE com turmas do ensino médio, visto que a temática devido ao grau de complexidade se adequa mais facilmente a estas turmas. Nelas foram aplicados questionários, como instrumento de pesquisa, aos estudantes para coleta de dados.

Anteriormente a aplicação do questionário nas escolas, foi realizada uma abordagem da temática cidade dormitório para que os estudantes pudessem conhecê-la ou relembrá-la, assim como falar da importância da aplicação das questões locais nas aulas de geografia, que se constitui por possibilitar a interação do indivíduo com o meio em que vive, assim como conhecer as peculiaridades do espaço vivido local.

Também foram pesquisados dados sobre a população total da cidade, população economicamente ativa e comparar a quantidade de empregos oferecidos na cidade, assim como aplicação de questionário a alguns dos moradores da cidade de São Lourenço da Mata, para que se possa identificar a existência de deslocamentos para trabalhar e/ou estudar em outra cidade e a intensidade que se dá tal fator.

A partir da utilização da metodologia quantitativa optou-se pelo instrumento de coleta de dados com a utilização da aplicação de questionário. Como procedimentos metodológicos optou-se por: visita preliminar de escolas da rede pública da cidade de São Lourenço da Mata para escolha de três que pudesse ser realizada a coleta de dados; elaboração de questionário a ser aplicado em sala de aula e para alguns moradores; elaboração de planos de aula que possibilitem a abordagem da temática cidade dormitório nas aulas de Geografia; aplicação da aula com a abordagem do tema a ser trabalhado, citando exemplos e comparando com a realidade dos estudantes para que os mesmos comentassem, dialogassem e opinassem se estão inseridos nesse contexto; aplicação do questionário em sala de aula; aplicação de questionário a alguns moradores da cidade; organização dos dados coletados; análise e tratamento dos dados coletados e enfim a elaboração da pesquisa.

Este artigo foi desenvolvido em três itens, sendo o primeiro um debate teórico sobre cidade dormitório e o ensino da geografia, buscando amparar nas análises pesquisadas o que se deseja fazer na tentativa de atrelar os conceitos teóricos a realidade dos estudantes. No segundo item foi inserido o debate sobre cidade dormitório na geografia urbana. No terceiro item foi realizada uma caracterização do município de São Lourenço como cidade dormitório através do levantamento de dados estatísticos decorrentes das pesquisas levantadas em sala de aula, com os moradores da própria cidade e em outras fontes, como Prefeitura Municipal e IBGE. No terceiro item foi analisada a percepção dos estudantes buscando mostrar o ponto de vista dos mesmos frente às questões respondidas por eles.

CIDADE DORMITÓRIO E ENSINO DA GEOGRAFIA: UM DEBATE TEÓRICO

Tendo como base os estudos de Cavalcanti (2008), que diz que “a geografia escolar não se ensina, se constrói”, busca-se levar para dentro da sala de aula, através da geografia, fatos vivenciados pelos estudantes em seu cotidiano, para que seja possível que entendam o ensino da geografia como dinâmico e rico em temas da realidade global sem deixar de considerar a localidade em que estão inseridos, quebrando conceitos errôneos a respeito desta disciplina como monótona e a base da memorização de algumas temáticas. Em relação a esta ligação essencial entre o ensino da geografia e a produção de conhecimento através da realidade, pode-se citar:

Em decorrência da concepção de escola como lugar de produção de conhecimento, as disciplinas devem ser analisadas como parte integrante da cultura escolar, para que se possam entender as relações estabilizadas com o interior, com a cultura geral da sociedade. Conteúdos e métodos, nessa perspectiva não podem ser entendidos separadamente e os conteúdos escolares não são vulgarizados ou meramente adaptações de um conhecimento produzido em “outro lugar”, mesmo que tenham relações com esses outros saberes ou ciência de referência. (BITTENCOURT, 2004 p.39 Apud ARAÚJO, 2010 p.13).

Tal conceito trás consigo a importância de se compreender o espaço vivido local. O homem produziu e produz, em sua articulação com meio, um espaço dinâmico e a geografia busca compreender essa dinâmica articulada do espaço.

A Geografia é uma das ciências que se tem dedicado à análise da cidade e da vida humana. Como ciência social, ela o faz pela perspectiva social, porém com um determinado enfoque. A geografia é uma leitura, uma leitura determinada da realidade. É a leitura do ponto de vista da espacialidade. Seu objeto de estudo é o espaço geográfico. (CAVALCANTI, 2008 p. 64 Apud ARAÚJO, 2010 p.26).

Esse espaço sofreu modificações durante o tempo, com isso as cidades são o reflexo de ações humanas que geram características próprias ao lugar e buscar o entendimento sobre a dinâmica da realidade local é fundamental para o entendimento da geografia, para isso é necessário que se ensine em sala de aula, sobretudo a leitura do espaço em que se está inserido.

No caso do município de São Lourenço da Mata/PE, há uma especulação por parte da própria população de que grande parte dos moradores realizavam suas atividades diárias (trabalho e/ou estudo) fora da mesma, retornando à sua residência apenas no turno da noite, para dormir. Este fato perdurou durante muitas décadas e apesar de atualmente ter havido um crescimento de empresas (vestuário, calçado, alimentação, mobiliário, eletrônicos, etc.) e instalação de novas indústrias (exemplo da Mec-Tronic)2, a especulação de que São Lourenço da Mata é cidade dormitório perdura, visto que grande parte da população ainda realiza suas atividades diárias em outras cidades.

A análise sobre o conceito de cidade dormitório no Brasil tem a sua característica voltada para o ponto de vista econômico, de acordo com Ojima (2010, p.396):

No Brasil, o termo cidade-dormitório costuma ser utilizado com uma carga pejorativa para os municípios que apresentam baixo nível de desenvolvimento econômico e social, precárias condições de assentamento e de vida para a sua população e nítida dependência econômica de um polo regional.

Em relação ao que foi dito por Ojima, (2010), com base no município de São Lourenço da Mata, pode-se interligar à questão de baixo nível de desenvolvimento econômico, visto que em cidades vizinhas, como Camaragibe e principalmente a capital do Estado de Pernambuco, Recife, há uma ampla diversidade de empresas no seu centro comercial o que contribui bastante para a economia local, o mesmo não se dá em São Lourenço da Mata; embora também não se enquadre no que é chamado de “precárias condições de assentamento e de vida para a sua população”, já que a cidade conta com os elementos básicos aos quais todo cidadão tem direito, como: hospital, unidade de pronto atendimento, postos de saúde que oferecem medicamentos, consultas, etc., escolas públicas, creche, ruas saneadas, entre outros.

Na manifestação concreta das cidades-dormitórios, seja naquelas relatadas pela bibliografia nacional ou internacional, uma das evidências empíricas que caracterizariam a essência das cidades-dormitório é o fato de que estas seriam cidades que possuem importantes contingentes de sua população economicamente ativa trabalhando fora do município. São cidades que tiveram um crescimento populacional acentuado e descompassado em relação ao seu crescimento econômico ou à expansão do seu mercado de trabalho. Seria possível, portanto, identificar as cidades que poderiam ser consideradas como “dormitório” a partir de um critério elementar que caracterizaria uma situação típica: uma elevada proporção de pessoas que não trabalham no município onde residem. Uma das maneiras de captar empiricamente a dinâmica populacional que configura as chamadas cidades-dormitório é através do censo demográfico onde é possível identificar o volume de pessoas que possuem local de residência e de trabalho localizados em municípios distintos e, além disso, o seu perfil socioeconômico (OJIMA, 2010, p. 400)

O município de São Lourenço da Mata se encaixa nesses termos de ter grande parte da população economicamente ativa trabalhando fora da cidade e vem apresentando elevado crescimento populacional, segundo dados do IBGE que diz que cresceu de 85.861 habitantes em 1991 para 102.895 habitantes em 2010. Em contrapartida o mercado de trabalho não alcança esse crescimento da população, uma vez que o número de empresas atuantes é de 724 em 2008 na cidade de São Lourenço da Mata e de 1261 na cidade de Camaragibe (cidade vizinha que já foi distrito da cidade supracitada, desmembrada no ano de 1982, pela Lei Estadual nº 8.951), no ano de 2012 Camaragibe já possui 1466 empresas atuantes, enquanto São Lourenço da Mata possui apenas 826 segundo dados do IBGE, o que leva a pensar este como um dos motivos responsáveis por levar a população da cidade a trabalhar fora da mesma.

Em geral, o termo cidade dormitório costuma estar relacionado com um espaço que possui poucas atividades econômicas e com a expansão urbana. De acordo com Miglioranza apud Ojima (p. 05, 2010) afirma que cidade dormitório “é aquela cidade cujos habitantes saem, na maioria, para trabalhar em outra cidade, voltando apenas para dormir”, sendo, portanto, a mobilidade pendular um elemento característico também importante para o melhor entendimento do objeto de estudo.

Apesar do termo cidade dormitório não ter sido concretamente definido pelos autores que estudam essa temática, os mesmos estudiosos reconhecem algumas características da mesma, como Aranha (2005), que confirma a maior intensidade da mobilidade pendular3 nesse tipo de cidade.

O baixo dinamismo econômico, a pouca diversidade das atividades de comércios e serviços e o uso predominantemente residencial de alguns municípios são os elementos destacados por Ojima; Bonifácio; Rafael H. Moraes Pereira. O termo “Cidade Dormitório” está, segundo estes autores, associado aos supracitados elementos e esse tipo de cidade tem como característica principal o deslocamento das pessoas residentes para realizar suas atividades diárias, sobretudo trabalhar e estudar, em outras cidades.

Se antes a “expulsão” das pessoas de baixa renda para as áreas distantes dos centros pelo processo de periferização da população era uma característica, hoje verificamos também a ocupação de áreas periféricas por pessoas de mais alta renda que procuram essas áreas em busca de um nível de vida requerido pelas classes média e alta da população. (Cunha e Miglioranza, Apud OJIMA, SILVA e PEREIRA, 2010, p.06.)

Esta informação procede e se encaixa no município de São Lourenço da Mata/PE, visto que há pessoas de alta renda que preferem ter sua residência no município em questão e praticar pendularidade todos os dias do que morar na cidade do Recife (capital onde praticam suas atividades econômicas), já que consideram o Recife um caos para residir, já que por ser uma capital oferece fatores que busca-se evitar como o trânsito intenso, entre outros.

Em Blumenfeld apud Ojima (2010, p.399), encontra-se referências às cidades-dormitório como uma opção individual ou familiar que permite a essas pessoas residir em um espaço urbano ao mesmo tempo contínuo e afastado do grande centro urbano. Em larga medida, essa opção pode ser interpretada como uma estratégia social de localização no espaço da cidade onde estão em jogo espacial, em poucas palavras, a figa de inúmeros problemas típicos das grandes cidades (como violência, congestionamento, poluição, etc.) e, simultaneamente, uma maior proximidade de amenidades ambientais quem possibilitem melhor qualidade de vida, ainda que afastada do local de trabalho.

Ainda segundo Ojima (2010, p.401), considerando o nível de renda, ao se comparar a população que trabalha no mesmo município onde reside com aqueles que contribuem para denominação da cidade-dormitório, estes costumam ter maiores rendas individuais e maior escolaridade.

Como já foi visto, o termo cidade dormitório traz consigo muitas vezes uma percepção negativa em relação ao nível de desenvolvimento econômico e social do município que se insere nesse contexto, podendo envolver também noções de precariedade na qualidade de vida da população e a dependência deste município de alguma cidade ou capital vizinha.

O CONCEITO DE CIDADE DORMITÓRIO NA PERSPECTIVA DA GEOGRAFIA URBANA:

O uso do termo cidade dormitório esta comumente associado à cidades que possuem uma economia pouco dinâmica, mas principalmente está atrelado ao fato de que nessas cidades que se encaixam no supracitado termo há uma parcela significativa de pessoas que residem na cidade e trabalham ou estudam fora da mesma. Visto isso, pode-se dizer que não é raro encontrar referências a cidades que são classificadas dentro deste termo, sempre associadas às situações de desvantagem econômica e social em relação a uma cidade que polariza os fluxos regionais tanto pelos aspectos econômicos quanto populacionais.

Segundo Faria apud Ojima, (2010), os caminhos percorridos pela pesquisa da sociedade urbana no Brasil assumiram uma postura específica onde termos como urbano, cidade, espaço e até região metropolitana, incorporam sentidos e significados meramente convencionais sob uma base extensa e plural de temas e perspectivas teóricas. Embora o supracitado termo seja bastante comum nos meios acadêmicos e muito presente no senso comum, não se tem um conceito objetivo sobre o que se entende por uma cidade-dormitório.

Segundo Ojima, (2010), o termo cidade dormitório possui uma ambiguidade que merece ser salientada. Por um lado serve para abranger aquelas cidades cuja população trabalha ou estuda em cidades vizinhas já que no município em que reside não lhes são oferecidos os benefícios que procuram, como bons empregos com bons cargos e consequentemente maiores salários, ou até mesmo, nos casos de estudantes que realizam movimentos pendulares, o ensino superior.

Ainda nesse contexto, o termo pode ser usado para caracterizar cidades que não oferecem empregos suficientes para a população e ainda municípios que cresceram de forma desordenada, sem planejamento, e por isso o termo está muitas vezes vinculado aos processos de marginalização e periferização da pobreza nos contextos metropolitanos. Por outro lado esse termo serve para designar cidades que tem um significativo crescimento populacional relacionado à chegada de pessoas de maior poder aquisitivo que buscam residência longe de seu local de trabalho à procura de viver de forma mais sossegada, longe da violência, ou até mesmo em busca por melhores qualidades ambientais.

Assim, surge um novo cenário para o termo cidade dormitório, que precisa ser aprofundado. Ainda segundo Ojima (2008, p.03), o deslocamento pendular destaca-se como a característica mais marcante de uma cidade-dormitório, afinal o próprio termo indica ser apenas um local de residência e, teoricamente, atividades como trabalho e estudo seriam realizadas fora desta cidade.

O aumento de setor de serviços estimula a população de renda mais baixas a procurar medidas que aumentem seu capital humano no intuito de se tornarem mais competitivos no mercado de trabalho. De acordo com o Censo Demográfico 2000 – 2010 (IBGE), a procura por parte dos adultos para serem alfabetizados aumentou, bem como a procura dos mesmos pela melhoria curricular, esperando assim alcançar o nível de renda desejada. Pessoas que já são qualificadas na educação fundamental e média, tendem a incrementar as categorias de nível superior e de mestrado e doutorado. Diante disso, pode-se destacar o grande fluxo de estudantes que se deslocam para outras cidades em busca do ensino superior, sobretudo no município de Nazaré da Mata, no Campus Mata Norte.

Esse tipo de situação condiz com o que afirma Ojima, (2010), que diz que:

Quando observamos a distribuição da população segundo anos de estudo, podemos notar que também existe uma significativa participação de pessoas mais instruídas entre aquelas que realizam os movimentos pendulares.

A temática movimento pendular se torna um conteúdo de suma importância a ser aplicado em sala de aula, inserido na disciplina de Geografia, fazendo com que os estudantes possam compreender a realidade em quem estão inseridos através do ensino, e como estes atuam como agentes transformadores dos acontecimentos sociais, tanto em escala local quanto global. Sobre isso, Santos, (1988, p. 10) destaca que:

Cada ponto do espaço torna-se então importante, efetivamente ou potencialmente. Sua importância decorre de suas próprias virtualidades, naturais ou sociais, preexistentes ou adquiridas segundo intervenções seletivas.

Nessa perspectiva, pode-se observar a importância de analisar em sala de aula o espaço urbano e sua relação com os fatores sociais, cujos mesmos não se separam, uma vez que a sociedade encontra-se inserida no espaço.

O espaço não acontece sem a sociedade, e a sociedade não evolui sem espaço. Todavia cada espaço produz suas peculiaridades, diferenciando de região para região, embasando uma identidade própria de um determinado lugar. (ARAÚJO, 2010 p. 27).

Sobre isso, vale a pena ressaltar que ir além do uso do livro didático torna o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz, visto que os livros didáticos trabalham as temáticas de uma maneira geral e há a necessidade de se conhecer as particularidades de cada região, sobretudo na que o estudante está inserido. Voltando-se para o município de São Lourenço da Mata/PE, em que a população afirma que a mesma se trata de uma cidade dormitório, destaca-se a necessidade de trabalhar o tema nas escolas para que os estudantes possam, através do seu censo crítico, definir se a sua cidade realmente se enquadra nessa denominação.

Freitag (2002) considera cidade dormitório o mesmo que cidade satélite. Em sua análise, o morador desse tipo de cidade não se reconheceria como cidadão da mesma, pois na medida em que ali não se encontra seu local de trabalho e só serve como dormitório e residência, ele não teria compromissos efetivos com a cidade. Esta questão se enquadra na identificação o individuo com sua cidade, uma vez que a prática da pendularidade o leva a não obter afetividade com a localidade em que reside, já que suas obrigações se situam em outra localidade.

CARACTERIZAÇÃO DE SÃO LOURENÇO DA MATA/PE COMO CIDADE DORMITÓRIO

Depois de realizado o debate teórico para compreensão do conceito de cidade dormitório, houve a necessidade de levantar dados com a finalidade de identificar se São Lourenço da Mata se enquadra na categoria de cidade dormitório seguindo a concepção dos moradores do município.

Foi levado em consideração o conceito de cidade dormitório que atende as seguintes características: Uma cidade que possui economia pouco dinâmica e que está, sobretudo, atrelada ao fato de que uma parcela significativa de sua população trabalha ou estuda em cidades ou municípios vizinhos.

Para isso, foram realizadas entrevistas no centro da cidade, na Praça Carlos Wilson, mais conhecida como Praça do Canhão, localizada na Avenida Doutor Francisco Correia, a principal avenida do município e no Terminal de Ônibus do Parque Capibaribe, maior bairro do município, no qual foram entrevistadas 100 pessoas, sendo 50 no centro de São Lourenço da Mata e 50 no bairro do Parque Capibaribe.

Esses lugares foram escolhidos por causa da representatividade com relação as características de cidade dormitório. O ir e vir de pessoas que se deslocam diariamente e que o uso do território de outros municípios para realização de atividades variadas faz parte do seu cotidiano.

No Centro de São Lourenço da Mata foram entrevistadas 50 pessoas, sendo 22 homens e 28 mulheres, sendo os homens com idade entre 18 e 52 anos. 9 dos 22 homens trabalham no município de São Lourenço da Mata. Na residência desses entrevistados moram de 2 a 5 pessoas, somando estas famílias obtém-se um total de 79 pessoas, e destas, 27 trabalham no município e 33 trabalham fora.

Quando perguntados sobre o motivo que os levou a trabalhar fora do município em que residem, os homens responderam: Falta de oportunidade de emprego – 5, escassez de vagas de emprego no município – 2, maior facilidade de emprego fora do município – 3, vendedor ambulante que considera maior o fluxo de pessoas (compradores) fora do município – 2, aprovado em concurso público em outra cidade – 1, totalizando 13 dos 22 entrevistados que trabalham fora do município em que residem.

Um total de 18 homens responderam que consideram São Lourenço da Mata uma cidade dormitório, apenas 4 disseram que não. Vale ressaltar que dos que não consideram o município como inserido nesse contexto, afirmam que o mesmo está passando por um processo de desenvolvimento maior no comércio desde os últimos anos, uma vez que foi um dos escolhidos para sediar a copa do mundo de 2014, mas a grande maioria, apesar de considerar uma pequena melhora, ainda o considera como cidade dormitório. Segundo o Gráfico 1 pode-se observar os entrevistados que consideram São Lourenço da Mata uma cidade dormitório.

Gráfico 1: Sobre os homens que consideram São Lourenço da Mata cidade dormitório.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Baseando-se na quantidade de indústrias, comércio, escolas, residências e universidades, todos os entrevistados afirmam ter poucas indústrias; 17 consideram normal a quantidade de comércio e 5 consideram muito (alguns citam que o comércio do município aumentou bastante no período anterior e durante a copa do mundo de 2014); 6 consideram normal e 16 consideram muito o número de escolas; todos consideram muito o número de residências; 7 consideram inexistente e 15 consideram pouco o número de universidades (concluem desta maneira pelo fato de no município não haver nenhuma universidade pública e a única faculdade particular que é instalada em São Lourenço da Mata só funciona em um horário e é composta por apenas três cursos de graduação).

Em relação às 28 mulheres entrevistadas, a idade varia entre 18 e 54 anos, sendo a maior parte delas entre 23 e 38 anos. 15 delas trabalham no município e 13 trabalham fora do município, porém quando perguntadas sobre as pessoas que moram em suas residências, soma-se 114 pessoas distribuídas em famílias de 2 a 6 pessoas e destas, 51 trabalham fora do município e apenas 23 trabalham no município, sendo alguns destes donos de seus próprios estabelecimentos, vendedores ambulantes ou autônomos em sua maioria. Em relação à quantidade de entrevistados (homens e mulheres) que trabalham fora do município de São Lourenço da Mata é importante observar o Gráfico 2.

Gráfico 2: Entrevistados que trabalham dentro e fora do município.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Em relação às famílias dos entrevistados do município de São Lourenço da Mata trabalharem no lugar onde reside ou fora dele obteve-se os dados contidos no Gráfico 3. É possível observar que além dos entrevistados, as pessoas que residem na mesma moradia que estes trabalham em sua maioria fora do seu município.

Gráfico 3: Em relação as famílias dos entrevistados que trabalham dentro ou fora do município.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Quando perguntadas sobre o motivo que as levou a trabalhar fora do município em que residem, elas destacam motivos bastante comuns entre todos os entrevistados, sendo eles: as poucas vagas ofertadas no município são no setor de comércio e o fator mais importante para a contratação é o fato de ser conhecido do responsável por preencher as vagas, o curriculum quase não importa – 2; faltas de vagas de emprego no município – 6; maior quantidade de vagas em outras cidades – 2; 1 é micro empresária e escolheu o município de Camaragibe devido o maior fluxo de pessoas no horário comercial e 2 foram aprovadas em concurso público em outras cidades. Esses dados podem ser visualizados no Gráfico 4.

Gráfico 4: Motivos que levam as mulheres a trabalhar fora de seu município

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Em relação ao quantitativo de indústrias, comércio, escolas, residências e universidades, 26 consideram pouco o número de indústrias e 2 consideram normal; 11 afirmam considerar o comércio normal e 17 consideram muito essa quantidade; 19 consideram muito a quantidade de escolas e 9 consideram normal; todas as entrevistadas consideram muito o número de residências; 4 consideram inexistente e 24 consideram pouco o número de universidade. Esses dados podem ser observados no gráfico 5 a seguir.

Gráfico 5: Em relação ao quantitativo de funções e estrutura

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

No bairro do Parque Capibaribe foram entrevistadas 50 pessoas sendo estas 22 homens e 28 mulheres. Os homens entrevistados possuem idade entre 19 e 50 anos, sendo a maioria acima de 35 anos. Apenas 1 deles trabalha no município de São Lourenço da Mata. As famílias desses homens são compostas de 3 à 5 pessoas morando em uma residência dando um total de 51 pessoas trabalhando fora do município de São Lourenço da Mata e apenas 4 pessoas destas família trabalham na própria cidade em que reside.

Os motivos que levaram os entrevistados a trabalharem fora do município de São Lourenço são: falta de oportunidade – 9 pessoas; não ter conhecimento – 3 pessoas; falta de oportunidade e conhecimento – 1 pessoa; não ter vaga na área de trabalho – 4 pessoas; optar por fazer concurso público fora da cidade – 3 pessoas e vendedor ambulante – 1 pessoa. Totalizando 21 empregados fora do município que reside.

Quando perguntados se é possível considerar São Lourenço da Mata uma cidade dormitório, 19 homens responderam que sim e apenas 3 deles disseram que não. Alguns destes homens afirmam que a cidade está melhorando, se comparar a alguns anos atrás e outros dizem que embora esteja melhorando a maioria das pessoas só voltam para casa a noite, na hora de dormir.

Em relação a existência de indústrias, comércios, escolas, residências e universidades, todos afirmam ter poucas indústrias, 15 pessoas dizem que a quantidade de comércio é normal e 7 homens dizem que existe muita quantidade de comércio, alguns destes dizem que o comércio melhorou, pois a cidade foi cede da Copa do Mundo. Todos os entrevistados afirmam ter muitas escolas e residências no município e nenhuma universidade.

Quanto as 28 mulheres entrevistadas, as idades variam entre 17 à 47 anos, sendo a maioria na faixa etária dos 30 anos. 20 delas trabalham fora do município de São Lourenço da Mata e 8 trabalham no seu próprio município. Em suas residências moravam entre 2 à 6 pessoas, chegando ao total de 98 pessoas, sendo 56 pessoas trabalhando fora de seu município e 13 trabalhando em seu próprio município. Em relação à família dos entrevistados pode-se observar os resultados no Gráfico 6.

Gráfico 6: Em relação a família dos homens que trabalham dentro ou fora do município.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Os motivos das mulheres também procurarem empregos fora de São Lourenço da Mata são os mesmos que os homens. Falta de oportunidade – 13 pessoas; não encontra emprego na área – 2 pessoas; optou por concurso público – 5 pessoas e 8 mulheres não responderam porque trabalham no lugar em que residem. O Gráfico 7 demonstra os motivos que levaram homens e mulheres entrevistados no bairro do Parque Capibaribe a trabalharem fora do seu município.

Gráfico 7: Os motivos que levaram os entrevistados a trabalhar fora do município.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Quando perguntadas se São Lourenço da Mata se enquadra no contexto de cidade dormitório 24 mulheres dizem que sim e apenas 4 dizem que não. Algumas delas afirmaram que o município esta mais movimentado, abriram mais comércios, aumentando a empregabilidade, embora as mesmas dizem que seus filhos (as que possuem) estudam para prestar concurso público ou para áreas fora do comércio. É válido ressaltar que das 8 mulheres que trabalham no município de São Lourenço da Mata, 5 possuem seu estabelecimento de trabalho e 3 delas trabalham em comércio. Em relação ao quantitativo de entrevistados no terminal de passageiros (homens e mulheres) que consideram ou não o município como cidade dormitório obtém-se o Gráfico 8.

Gráfico 8: Entrevistados que consideram São Lourenço da Mata cidade dormitório.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Quanto aos entrevistados do terminal de passageiros que trabalham dentro ou fora de seu município pode-se observar no Gráfico 9 que a grande maioria trabalham fora de seu município.

Gráfico 9: Entrevistados que trabalham dentro ou fora do seu município.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Quanto às indústrias, comércios, escola residências e universidades, todas afirmam ter poucas indústrias14 delas dizem que a quantidade de comércio é normal e 12 dizem que a cidade possui muitos comércios. Em questão de escolas e universidades todas dizem que são muitas escolas e apenas 1 diz que a cidade tem pouca universidade. Vale observar que o município de São Lourenço da Mata não conta com nenhuma universidade. Parte também afirmam que o comércio melhorou muito devido a Copa do Mundo. O que se pode concluir que em muito a copa ajudou, porém não trouxe tanta empregabilidade como era previsto. Em relação aos dados citados acima se pode observar mais detalhadamente no Gráfico 10.

Gráfico 10: Opinião dos entrevistados em relação à quantidade de:

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Após a análise dos dados, pode-se dizer que a maioria das pessoas entrevistadas consideram São Lourenço da Mata uma cidade dormitório, mesmo reconhecendo que o município passou/passa por um crescimento econômico, com ampliação dos serviços. Este fato se justifica, sobretudo, no período em que foi uma das cidades-sede da Copa do Mundo de 2014. As pessoas destacaram um crescimento no comércio, principalmente no setor de calçados, móveis e fast food, dando um maior movimento no fluxo de pessoas no município comparando ao período anterior à copa.

Comparando os questionários aplicados no centro do município e os no terminal de passageiros é possível fazer algumas análises. Pôde-se observar que no centro há mais pessoas que circulam incluindo-se aquelas que trabalham com o comércio, que se encontravam no local devido ao horário em que foram realizadas as entrevistas, ou seja, coincidiu com o seu horário de trabalho. Já no terminal observou-se o fluxo de pessoas que praticavam a pendularidade. Por isso, no centro, chega-se a conclusão de que o número de pessoas que trabalham em São Lourenço foi maior do que no terminal de passageiros, cuja quantidade de entrevistados tem pessoas que trabalham fora do seu município.

CIDADE DORMITÓRIO: PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO

Depois da compreensão de São Lourenço como cidade dormitório verificou-se a importância e necessidade de inserir essas questões nas aulas de geografia. Foi escolhida a Escola Estadual de Referência em ensino médio Conde Pereira Carneiro, que se localiza na Avenida 8 de Maio, Nº 223, no centro de São Lourenço e recebe estudantes de diferentes bairros do município.

A escola foi escolhida por ser considerada uma das melhores escolas do município, renomada, com estrutura que atende uma quantidade elevada de estudantes, atendendo principalmente residentes dos bairros mais próximos, entre eles: Chã da Tábua, Beira Rio, Capibaribe, Muribara, Penedo, Vila do reinado, etc. e possui laboratórios como os de informática, biologia e física. Além de boa estrutura, a escola possue professores qualificados e reconhecidos dentro do município por aulas inovadoras. Possui uma direção firme e participativa, que é vista como o diferencial para a boa formação dos estudantes, sendo assim, atrai a confiança dos pais e conquista os estudantes por meio de seus projetos voltados à interação e participação dos estudantes que acontecem a cada bimestre, abrangendo cada uma das disciplinas.

Após a escolha da escola, foi feita uma visita na qual se teve a aprovação da direção para a aplicação de um questionário em uma turma de cada série do ensino médio. Posteriormente, conversou-se com o professor das respectivas turmas para saber o perfil das mesmas, assim como para conseguir a aprovação do mesmo e saber da disponibilidade que o docente teria para ceder uma de suas aulas. O professor informou que dificilmente seriam encontradas dificuldades em relação à receptividade das turmas, uma vez que costumavam envolverem-se bastante com as atividades propostas, sobretudo aquelas diferentes das rotineiras.

O professor contribuiu bastante para a realização da pesquisa proposta, apresentou às turmas o que seria abordado e informou em cada uma delas sobre a contribuição que elas dariam para a pesquisa, citando a importância deste tipo de atividade. A receptividade foi bastante positiva, uma vez que todos se mostraram dispostos a interagir e contribuir com o que fosse necessário.

O questionário foi feito com o intuito de analisar a aplicação da temática cidade dormitório nas turmas de ensino médio e principalmente para saber da concepção desses estudantes em relação ao município em que residem (São Lourenço da Mata) estar inserido ou não nesse contexto. Antes da aplicação do questionário, houve uma conversa sobre o tema para que os estudantes pudessem expor suas ideias e opiniões. A grande maioria contribuiu, envolvendo-se com o assunto através do diálogo.

No questionário foram perguntados sobre o que os estudantes entendiam por cidade dormitório; se este conteúdo havia sido trabalhado em sala de aula; e de que forma e com base no tema o estudante consideraria São Lourenço da Mata uma cidade dormitório.

Na turma do 1º Ano A do Ensino Médio havia 37 estudantes com idade entre 13 e 15 anos, sendo 24 meninos e 13 meninas. Quando perguntados sobre o que entendiam por uma cidade dormitório, 28 desses estudantes afirmaram que uma cidade dormitório é uma cidade em que possui poucas indústrias e pouca capacidade de emprego fazendo com que as pessoas saiam para trabalhar e estudar (cursos técnicos e superiores) em outras cidades; 5 estudantes afirmam que cidade dormitório é uma cidade com pouco desenvolvimento; 3 deles afirmam que é uma cidade com poucas indústrias e pouco desenvolvimento e 1 deles não respondeu.

Nas respostas dadas pelos estudantes demonstradas através do Gráfico 11, é possível analisar que a maioria deles demonstra ter conhecimento prévio do significado do conceito de cidade dormitório, facilitando a aplicação do questionário. Também nota-se que os estudantes ressaltam que, de acordo com sua observação, o município demonstra pouco desenvolvimento, com poucas transformações. Vale salientar ainda o destaque para a prática da pendularidade, em que os mesmos citam a partir da análise feita em relação ao movimento de pessoas que se deslocam diariamente para a realização de suas atividades, como trabalho e estudos.

Gráfico 11: Sobre o que os estudantes do 1º Ano entendem por cidade dormitório.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Quando perguntados se o conteúdo já havia sido trabalhado em sala de aula, 18 deles disseram que não e 19 disseram que sim, porém quando perguntados de que forma este assunto foi trabalhado, todos disseram que foi mencionado pelo professor. A partir das respostas dadas pelos estudantes observa-se que apenas metade da turma afirma ter visto o conteúdo em sala de aula, o que é insuficiente para uma melhor aprendizagem, visto que é importante para este processo que os estudantes conheçam, sobretudo os assuntos relacionados com a sua realidade local.

Para responder a última pergunta, baseando-se no contexto cidade dormitório, 31 estudantes responderam que consideram São Lourenço da Mata uma cidade dormitório e apenas 6 deles não consideram.

A partir dos resultados observados no Gráfico 12, nota-se que a maioria considera São Lourenço da Mata uma cidade dormitório. Pode-se dizer que estes chegaram a essa conclusão por concordar que não houve mudanças significativas em relação à estrutura da cidade, assim como observam a insuficiência das vagas de emprego para a população da cidade, há a falta de universidades, cursos técnicos, etc. Então, este não é um conceito apenas de pessoas mais experientes, como discutido no item anterior, mas também dos jovens, adolescentes, que os analisa como pouco dinâmico.

Gráfico 12: Estudantes do 1º Ano que consideram São Lourenço da Mata cidade dormitório.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Na turma do 2º Ano A do Ensino Médio havia 34 estudantes com idade entre 15 e 16 anos, sendo 15 meninos e 19 meninas. Quando perguntados sobre o que entendiam por cidade dormitório, 24 desses estudantes afirmaram que uma cidade dormitório se trata de uma cidade onde as pessoas saem de dia para outras cidades para trabalhar e fazer faculdade voltando a sua cidade durante a noite; 3 desses estudantes afirmam que uma cidade dormitório é uma cidade parada; 6 deles dizem que é uma cidade que não cresce, que possui pouco desenvolvimento e 1 deles diz que se trata de uma cidade atrasada quando comparada a outras cidades.

A percepção dos estudantes do 2º Ano do Ensino Médio é equivalente ao que fora visto anteriormente com os do 1º Ano, como mostra o Gráfico 13. Desta forma vale salientar que estes também possuem a noção básica do conceito cidade dormitório, isso se observa a partir das respostas dadas pelos estudantes quando citam o fluxo de pessoas que saem diariamente de seu município retornando no período da noite. Uma vez que o movimento pendular é uma das principais características das cidades dormitórios.

Pode-se afirmar que as migrações pendulares não devem ser entendidas somente como movimentos de caráter diário, mas de qualquer intervalo de tempo, desde que se trate de um movimento regular em que o tempo entre a ida e a volta não seja muito longo. Um exemplo desta situação é a dos trabalhadores que moram nos municípios de uma Região Metropolitana e fazem o movimento diário de suas cidades para trabalhar na metrópole ou em outra cidade da região. A lotação dos meios de transporte intermunicipais no início da manhã e no fim do dia é forte evidência desse movimento.

Gráfico 13: O que os estudantes do 2º Ano entendem por cidade dormitório.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Quando perguntados se o conteúdo foi visto em sala de aula, todos disseram que sim e que foi uma aula mencionada pelo professor. Partindo da análise desta resposta, pode-se dizer que é relevante devido a importância da aplicação deste conteúdo, por se tratar de uma realidade experimentada pelos estudantes. Quando perguntados se consideram São Lourenço da Mata uma cidade dormitório, 32 estudantes responderam que sim e apenas 2 deles responderam que não consideram São Lourenço da Mata uma cidade dormitório, como mostra o Gráfico 14. A partir destas respostas comprovam-se mais uma vez que os estudantes consideram o município de São Lourenço, segundo as respostas deles, pouco dinâmico.

Gráfico 14: Estudantes do 2º Ano que consideram São Lourenço da Mara uma cidade dormitório.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Na turma do 3º A do Ensino Médio havia 29 estudantes, com idade entre 17 e 19 anos, sendo 14 meninos e 15 meninas. Quando perguntados sobre o que entendiam por cidade dormitório, 18 dos estudantes afirmam que cidade dormitório é uma cidade que possui uma deficiência em empregos, faculdades e indústrias fazendo com que as pessoas de desloquem de seu município durante o dia e retorne no período da noite; 7 estudantes dizem que se trata de uma cidade com pouco desenvolvimento; 3 dizem que se trata de uma cidade parada, atrasada quando comparada a outras e 1 deles diz que se trata de uma cidade que não tem nada por perto e cita o shopping, as universidades, entre outros. Mais uma vez a turma possui conhecimento sobre o conceito de cidade dormitório, como é mostrado no Gráfico 15.

Gráfico 15: O que os estudantes do 3º Ano entendem por cidade dormitório.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Quando perguntados se o assunto já havia sido aplicado em sala de aula todos responderam que sim, sendo 17 deles afirmando que foi uma aula mencionada pelo professor e 12 deles dizem que a aula foi como um requisito para avaliação. Nota-se que na série mais avançada do ensino médio da escola em questão, além dos estudantes terem visto o conteúdo, o mesmo foi cobrado no momento avaliativo, como mostra o Gráfico 16, sendo assim o professor pode avaliar se o conteúdo foi ensino e compreendido com êxito.

Gráfico 16: De que forma os conteúdos foram vistos na turma do 3º Ano.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Ao analisar se o município de São Lourenço da Mata se encaixa no contexto de cidade dormitório 27 estudantes responderam que sim e apenas 2 deles responderam que não, como pode ser visualizado no gráfico 17. Ressalta-se que de acordo com os conceitos citados pelos estudantes sobre o que vem a ser uma cidade dormitório, São Lourenço da Mata se enquadra nesse contexto abrangendo todas as características enfatizadas pelos mesmos.

Gráficos 17: Estudantes do 3º Ano que consideram São Lourenço da Mata cidade dormitório.

Fonte: Pesquisa direta realizada pelas autoras.

Com o resultado das respostas dadas pelos estudantes pode-se considerar que os estudantes possuem certo domínio sobre o conceito, uma vez que os mesmos têm a noção de que existe na prática o movimento pendular. A maioria deles considera São Lourenço da Mata uma cidade dormitório e cita características que comprovam conceituação.

Diante do que foi analisado vale ressaltar a importância de ter em sala de aula um olhar geográfico da cidade pelos estudantes, porque se tem a chance de conhecer na prática o que já fora visto na teoria, facilitando o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva encontra-se a necessidade da formulação de planejamentos por parte dos professores da disciplina de geografia, sobretudo do ensino médio, que possam despertar o interesse dos estudantes em relação a este conteúdo. No caso de São Lourenço da Mata encontra-se uma necessidade maior execução desse processo de ensino, visto que a temática em questão faz parte da função e estrutura do município.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste artigo foi analisar a percepção do espaço urbano do município de São Lourenço, através do conceito de cidade dormitório e a compreensão dos estudantes de geografia sobre essa concepção, visando compreender se o conteúdo é abordado em sala de aula, pois para compreensão do espaço é necessário trabalhar em sala de aula com conteúdos relacionados a vida cotidiana dos estudantes.

Tendo em vista uma compreensão popular por parte dos moradores do município afirmando que São Lourenço é uma cidade dormitório, buscou-se analisar também residentes de diversos bairros e de diferentes idades para analisar essa afirmativa. Em sua maioria os entrevistados consideraram São Lourenço da Mata uma cidade dormitório e citam as poucas vagas de empregos ofertadas, a falta de universidade, as poucas indústrias, o comércio bastante resumido em comparação a outras localidades, o elevado número de residências, entre outros fatores.

Apesar dessa concepção, a população local cita uma provável desconstrução desse contexto de cidade dormitório em uma escala temporal, uma vez que apesar de poucos, o município mostra alguns traços de desenvolvimento como uma maior expansão de comércio, principalmente no setor logístico, sobretudo no período em que sediou a Copa do Mundo 2014, a instalação de uma Escola Técnica Estadual e a instalação de novas empresas.

Buscando uma análise mais aprofundada da temática, houve a necessidade de obter informações da introdução desse conteúdo nas escolas, para isso houve a formulação e a aplicação de um questionário, em que como resultado pode-se perceber que apesar da temática não ser aplicada em sala de aula em sua totalidade, a mesma faz parte razoavelmente do conhecimento dos estudantes, de forma que estes conseguem identificar uma cidade inserida nesse contexto, assim como fazer uma análise de suas características.

Ainda em relação aos resultados obtidos nos questionários dos estudantes, vale salientar que a grande maioria tem a concepção de que São Lourenço da Mata é uma cidade dormitório e baseiam essa afirmação na observação dos mesmos em relação ao município e na comparação com os municípios vizinhos.

Levando em consideração os resultados das pesquisas, pode-se concluir que a grande maioria da população afirma residir em um município inserido no contexto cidade dormitório, visto grande fluxo de pessoas que se deslocam diariamente para realizar suas atividades (trabalho e estudos) retornando apenas no período da noite. Contudo, os entrevistados acreditam que esta situação possa está se revertendo ou caminhando para isso, pois mesmo que a passos lentos é possível observar algumas transformações.

De acordo com os conceitos analisados e com o fato de ser vista como cidade dormitório é necessário abordar em sala de aula, sobretudo no município de São Lourenço da Mata este conceito e consequentemente outros temas relacionados, como por exemplo, movimento pendular, para que se possa compreender de forma mais eficaz o conteúdo abordado.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Valmir. Mobilidade pendular na metrópole paulista. In: São Paulo Perspec, vol. 19, n. 4, São Paulo, oct./dez, 2005.

ARAÚJO, Patrícia Gomes de. A importância da geografia no cotidiano escolar: um estudo de caso, o movimento pendular dos alunos do Centro Educacional Osmar de Aquino. Guarabira: UEPB. 2010. (Monografia – TCC).

AVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas, SP: Papirus, 2008.

FREITAG, B. Cidade e cidadania. In: Cidade dos homens. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro LTDA, 2002.

MECTRONIC. Descrição. Disponível em: <http://www.industriabrasileira.com/empresas/mectronic> Acesso em: 19 Jun. 2014>.

MECTRONIC. Empresa. Disponível em: <http://www.mectronic.com.br/empresa.html> Acesso em: 19 Jun. 2014>.

OJIMA, Ricardo. et. al. O estigma de morar longe da cidade: repensando o consenso sobre as “cidades-dormitório” no Brasil. Cad. Metrop: São Paulo, v.12, n.24, pp. 395-415, jul/dez, 2010.

OJIMA, Ricardo; PEREIRA, Rafael; SILVA, Robson. Cidades-dormitório e a mobilidade pendular: espaços da desigualdade na redistribuição dos riscos socioambientais? Caxambú- MG, 2008. (XVI Encontro Nacional de Estudos Populacionais, ABEP)

OJIMA, Ricardo; SILVA, Robson Bonifácio; PEREIRA, Rafael. A Mobilidade Pendular na Definição das Cidades-Dormitório: caracterização sociodemográfica e novas territorialidades no contexto da urbanização brasileira. In: www.abep.nepo.unicamp.br. 2010.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teórico e metodológico da geografia. Editora Hucitec: São Paulo, 1988.

1 Segundo OJIMA (2010), o uso do termo “cidade dormitório” está normalmente associado às cidades que apresentam pouco dinamismo econômico e tem como característica mais marcante o deslocamento da população residente para trabalhar e/ou estudar em outra cidade.

2 A Mec-Tronic é uma empresa especializada na fabricação de adaptadores, interruptores, plugues, tomadas e caixas de distribuição/conectividade, localiza-se na cidade de São Lourenço da Mata/PE, Rod. Pe-05, 3233 – Km 22,5.

3 Trata-se de um movimento populacional regular em que as pessoas se deslocam da cidade em que residem para outra cidade onde trabalham ou estudam. Esse movimento pode ser de caráter diário ou não, desde que haja uma regularidade em relação ao tempo de duração desta prática.

Economia da América Latina: contribuições para o ensino da geografia crítica nos livros didáticos e nas práticas pedagógicas do ensino básico4

Eduardo Ricardo da Silva

Gevson Silva Andrade

Introdução

O território da América Latina é composto por 12 países da América do sul, 07 da América Central e 14 do Caribe, ou seja, os países que estão abaixo do Rio Grande – rio que separa México dos EUA. O seu processo de colonização é conhecido pelas mudanças contínuas, incluindo entre elas problemas sociais, políticos e econômicos. As principais atividades que compõem a balança comercial de setores da indústria e serviços se dão através da agricultura de subsistência, da agropecuária e dentro do mercado mundial a monocultura ganha espaço diante dos processos de exportações enquanto a policultura das importações, fornecendo alimentos para a população além de uma vasta concentração de terras acarretando em conflitos fundiários.

O interesse pelo tema da pesquisa surgiu da necessidade de uma abordagem metodológica que conduza o profissional de geografia a elaborar práticas pedagógicas sobre os principais critérios econômicos da região analisada através do pensamento crítico visando melhorias nos meios de produção com os estudantes da educação básica. Deste modo a conservação do pensamento crítico da geografia se torna explícito e acaba identificando que ainda há a falta de recursos sustentáveis dentro dos setores da economia latino-americana, principalmente por se tratar de uma região que abastece praticamente toda a população mundial com seus recursos naturais. Por meio de tal perspectiva ao ser aplicada na maioria dos livros didáticos da educação básica além de consecutivas formas de conscientização sobre o tema em destaque os estudantes poderão ampliar suas formas de pensar e agir diante da sociedade consumista atual.

De acordo com Corrêa (p.60. 2007) “a organização espacial é o resultado do trabalho humano acumulado ao longo do tempo.” Trata-se de uma linha de raciocínio globalizada onde a acumulação do capital e seu comando sobre a sociedade é um fator primordial para que as atividades econômicas, setores e serviços possam estar em circulação gerando lucros.

Seguindo nesta direção, os objetivos desta pesquisa se concentram na análise do perfil econômico da América Latina com base na observação de alguns livros didáticos de geografia do ensino básico que abordam em seus conteúdos métodos de produção capitalista e inibição de consequências que o meio ambiente sofre. .Entretanto, é notório que a aplicabilidade do pensamento crítico que passa a caracterizar o capitalismo calcado no materialismo histórico, possa conceder medidas a serem tomadas de forma racional para que a economia latino-americana continue sendo uma referência mundial, porém, com determinadas restrições nas quais visam amenizar os impactos ambientais negativos, ajudando estudantes a entenderem como funcionam os mecanismos da economia que engloba o espaço geográfico e suas formas de reprodução e acumulação de capital.

A América Latina

A América Latina é compreendida como um conjunto de países concentrados no continente americano onde a delimitação destes pode variar de acordo com diferentes características de grupos dominantes (outros tipos de cultura). As principais línguas que predominam são a portuguesa e espanhola, resultado das colonizações nos processos exploratórios. No geral os países latino-americanos partilham características culturais e sociais de outro território uma vez que já foram terras coloniais - ex-colônias – da Espanha, Portugal e França. O Brasil, por exemplo, está inserido como o principal País da América Latina em que possui a maior economia concentrada baseada em grandes recursos energéticos e matéria-prima (commodities), mesmo possuindo aspectos de subdesenvolvimento. Isto ocorre principalmente pelo território possuir grande diversidade em recursos naturais essenciais para a produção e comercialização. Outro fator que destaca o País é a densidade demográfica, havendo um grande contingente populacional. Por isso se faz difícil caracterizar a América Latina como uma única unidade, já que o território é composto por diversos elementos culturais através de suas influências europeias, africanas, elementos da cultura nativa etc.

Uma referência econômica está inserida no setor primário por meio da extração e comercialização de produtos mineralógicos para países desenvolvidos, bem como o petróleo, ferro, manganês, estanho, prata e platina; a agropecuária marcada pelo fornecimento de alimentos para as populações vinculadas ao capital externo e que classificam as grandes concentrações fundiárias com influência em grandes conflitos; e o setor terciário da indústria com a presença de grandes parques industriais expressivos que se integram à internacionalização de mercadorias.

A geografia crítica

Através do pensamento geográfico formulado pelas escolas determinista (o homem como produto do meio) e possibilista (a natureza exerce influência sobre o homem), a nova geografia se submete a severas críticas na qual tende a caracterizar o capitalismo. Ou seja, àquela cujo vetor mais significativo se encontra calcado no materialismo histórico e na dialética marxista (CORRÊA, 2007). O pensamento crítico na geografia significou uma aproximação com os movimentos sociais com relação à busca na ampliação dos direitos civis e sociais, como o acesso a educação de qualidade, a moradia, o acesso à terra, o combate à pobreza dentre outras características que classificam e esquematizam a geografia crítica. Tal corrente também defendia a mudança no ensino da geografia nas escolas, estabelecendo uma educação que pudesse estimular a inteligência e o espírito crítico (não apenas a memorização de conceitos). Foi verificado que a partir da segunda metade da década de 60 as tensões sociais nos países capitalistas foram se agravando cada vez mais resultando em crises de moradia, desemprego, e ainda questões étnicas. Por isso a geografia crítica se estabelece como um conceito que rompe com a neutralidade da geografia tradicional exercendo propostas de criticidade junto com toda a conjuntura social, política e econômica do mundo. Estabelecendo leituras críticas frente aos interesses e problemas que acabam envolvendo relações de poder além da pró-atividade frente as causas sociais, onde se faz necessária a defesa das diferenças regionais e também das disparidades socioeconômicas; e nesta perspectiva de introduzir mais este pensamento nas práticas docentes da educação básica, a economia do território latino-americano poderá ser observada não apenas como um processo favorável e benéfico para as potências mundiais, mas também a criticidade nos problemas que antecedem o desenvolvimento.

Análise de livros didáticos

Análise i) O livro 1 mostra que uma das principais atividades econômicas da América Latina se baseia na exploração de recursos vegetais e minerais. Estas atividades são executadas de forma predatória por meio de técnicas de queimadas e desmatamentos; corte ilegal de madeira provocando desertificação; assoreamento de rios e lagos; deterioração do ambiente; destruição das margens dos rios; contaminação da fauna etc. Podemos destacar como exemplos a indústria madeireira de papel e celulose; o cultivo em monocultura; e a utilização inadequada de agrotóxicos e fertilizantes, onde todo este tipo de trabalho acarreta na contaminação do solo e perda de áreas tornando-as improdutivas. São características de uma economia fortalecida, porém que a cada vez praticada permite um empobrecimento dos recursos naturais devido ao processo de produção, reprodução e consumo excessivo do espaço. No México o cenário é voltado para o desenvolvimento contínuo, sendo considerado então um dos países mais industrializados do território latino-americano. O diferencial é que nesta região toda a produção agrícola, pecuarista e mineral está voltada para o setor secundário, ou seja, para a transformação nas indústrias maquiladoras5 que também produz materiais eletrônicos. Na América Central os índices de desenvolvimento industrial não são tão fortes, ao contrário da agricultura, que é praticada fortemente por meio do sistema de plantation6 na qual ergue a economia regional além do turismo que é fortemente marcado pelo conjunto das inúmeras ilhas existentes na parte insular. Nas Guianas as atividades econômicas não seriam diferentes, pois as maiores atividades são realizadas próximas as áreas litorâneas pelo fato das regiões estarem concentradas abaixo do nível do mar. Por fim temos a predominância da América Andina e Platina, onde a primeira é formada por países cuja sua localização e vida socioeconômica está marcada pela presença da Cordilheira dos Andes, e a segunda pela localização dos países na Bacia da Platina (Rio da Prata). Contudo, a situação econômica da América Latina se resume nas principais atividades destacadas acima, onde no geral, são efetuadas na maioria das vezes sem medidas sustentáveis que permitam, de forma mínima, a degradação de recursos naturais.

Análise ii) O conteúdo inserido no livro 2 destaca a América Latina como uma região composta por países em vias de desenvolvimento, porém com diferenças em termos industriais. Tais diferenças podem ser analisadas através dos processos coloniais (colonização de exploração) que o território recebeu, tornando-se logo após fronteira de expansão capitalista e periferia da economia europeia, tornando a região mais dependente de outras atividades econômicas ao invés do setor industrial. Mas ainda o grande obstáculo que impede o desenvolvimento contínuo são as desigualdades geradas pela presença do capital externo e das políticas públicas. A América Central e as Guianas, por exemplo, possuem suas atividades totalmente voltadas para a agricultura de produtos tropicais e também para o turismo. Este último possui extrema importância devido ao conjunto de ilhas nas quais são classificadas como “paraísos fiscais”, caracterizados por países que realizam transações comerciais de forma ilegal - sem a cobrança de tarifas alfandegárias; atraindo cada vez mais turistas do mundo inteiro e fazendo desta atividade a principal fonte de renda. A América do Sul se diferencia nesse processo de desenvolvimento econômico-industrial, pois além da agricultura uma das principais características econômicas se insere nos índices de industrialização da região; em especial, no Brasil e Argentina que possuem parques industriais diversificados com expressiva produção apresentando suas diferenças no setor de indústria de base (petrolífero ou siderúrgico), abundância de matérias-primas agrícolas e minerais, presença de empresas transnacionais nos diversos setores industriais que destacam esta porção do território latino-americano em seus aspectos econômicos. O México é um país-membro da América Latina que se destaca por ser uma potência regional na qual possui sua economia desenvolvida diante de seus grandes índices de industrialização além da extensa superfície territorial com grandes reservas de minerais. Um grande impulso para o desenvolvimento econômico do País ocorreu através da assinatura do Tratado de Livre-Comércio da América do Norte (NAFTA), fazendo com que os fluxos comerciais triplicassem nos últimos anos devido às exportações dirigidas para os Estados Unidos e Canadá. Com isso, a região tende a se desenvolver por conta da integração econômica com os EUA além da presença das indústrias maquiladoras que se isentam de tarifas fiscais, melhorando cada vez mais o problema do desemprego.

Análise iii) Já no livro 3 a economia latino-americana está inserida pela grande exploração de recursos naturais, como o cobre no Chile, zinco e estanho na Bolívia, minério de ferro no Brasil, petróleo e gás natural no México. A grande presença de tais recursos são considerados como estratégias para o comércio internacional, permitindo o transporte naval de grandes cargas de mercadorias além da implantação de empresas que visam a exportação de seus produtos. A agropecuária também exerce grande função econômica através do uso intensivo do solo e da água, como por exemplo, a carne Uruguaiana e Argentina; e a soja brasileira. Estes fatores mostram que houve um grande nível de industrialização porém a China – grande concorrente – tem produzido suas mercadorias a custos muito baixos, dificultando a exportação e promovendo um crescimento no mercado interno dos países sul-americanos, absorvendo a produção local. De modo geral, alguns países da América do Sul se destacam pela abrangência de uma economia que assegura a subsistência local, tendo como principais exemplos a Argentina e sua tradição no setor agropecuário e industrial; Bolívia como fornecedora de recursos naturais como o gás natural e prata; Chile e a grande exploração do cobre; Equador e a grande exportação de banana e petróleo assim como a Venezuela que também exporta este último recurso natural.

Tabela 1 – Principais atividades econômicas inseridas nos materiais didáticos observados.

Resultados e discussões

Diante das observações feitas nos materiais didáticos sobre o conteúdo da economia latino-americana, identifica-se que estes conteúdos programáticos abordam características que beneficiam o território da América Latina e suas bases econômicas como processos que não geram consequências ao meio ambiente, deixando a desejar pressupostos da geografia crítica nos quais podem ser inseridos nos principais impactos ambientais negativos que estas atividades econômicas podem causar. Nas análises dos materiais didáticos foram abordadas como principais atividades econômicas a 1) exploração de recursos naturais (extrativismo vegetal e mineral); 2) agricultura; 3) pecuária; 4) turismo; e 5) industrialização conforme mostra na tabela acima.

Por meio destas informações com a aplicabilidade da geografia crítica nas práticas docentes do profissional da geografia pode-se abordar que a primeira atividade traz como principal consequência a degradação do reino animal e vegetal além da contaminação do solo e dos rios; a segunda permite que haja o desmatamento de áreas verdes para a transformação de lavouras permitindo a erosão e esgotamento do solo além da poluição do mesmo devido ao uso de fertilizantes; a terceira também é caracterizada pela grande expansão de terras e a transformação da vegetação original em pastos para a criação de animais, sem contar com o enorme desperdício de água que é utilizado para as atividades pecuaristas; a quarta atividade econômica mencionada possui como problemática a invasão de empresas nas quais prestam serviços para a classe dominante retirando o lucro da população local além da destruição de ecossistemas, que também é bastante causada pelo turismo de massa quando não existem cuidados necessários para conservação do local; e a invasão do mundo moderno que promove a retirada de comunidades tradicionais ameaçando seus estilos de vida e seus produtos culturais, tornando as famílias mais pobres dependentes do capital turístico; a quinta traz como principal consequência o desenvolvimento desordenado do espaço geográfico por meio da urbanização, gerando a degradação ambiental além de processos como a divisão do trabalho limitando o trabalhador a um único conhecimento da produção.

São estas informações que necessitam ser mais abordadas nos materiais didáticos do ensino básico e, principalmente, pelo profissional de geografia em suas práticas pedagógicas, contribuindo para o pensamento crítico por meio do cenário econômico mundial em que a sociedade se encontra, buscando métodos de amenizar as grandes consequências geradas pela economia. Estas ações podem ser praticados da seguinte forma:

- exploração de recursos vegetais de matas e florestas de forma controlada onde as técnicas de replantio possam ser garantidas;

- preservação de áreas verdes ameaçadas e que não possam ser destinadas à exploração econômica;

- propostas e ações que visem o incentivo à produção e um maior consumo de alimentos orgânicos, não prejudicando a natureza e a saúde do homem;

- exploração controlada, planejada e racionalizada dos minerais em áreas de maior desenvolvimento natural, não provocando a extinção das espécies;

- utilização de fontes de energia limpas e renováveis diminuindo o consumo excessivo de combustíveis fósseis e da poluição atmosférica;

- ações empresariais e pessoais por meio da reciclagem de produtos sólidos além da diminuição no desperdício de matéria-prima;

- industrialização com o desenvolvimento de produtos feitos com baixo consumo de energia;

- propostas de conscientização no consumo controlado da água e a não poluição da mesma.

Como o trabalho pedagógico destas principais ações mencionadas está inserido na educação básica, muitos deles não podem ser promovidos com a criação de oficinas ambientais devido à faixa etária dos alunos. Entretanto, alguns destes trabalhos podem ser realizados de forma prática nas escolas por meio da elaboração de oficinas de reciclagem através do (re)aproveitamento de materiais, como por exemplo, a (re)utilização de garrafas PET dentre outros materiais recicláveis, criando assim um jardim suspenso nas áreas ociosas da escola. A junção desta oficina de reciclagem com a promoção de outra oficina horta orgânica (in natura)7, reduzirá de forma consciente alguns dos problemas ambientais causados por determinadas atividades econômicas. A ampliação deste projeto ainda se dá pelo apoio com os órgãos estatais, onde o governo pode ceder áreas inutilizadas da cidade para que a expansão destas oficinas possa ocorrer sob uma forma de sensibilização e conscientização da sociedade, principalmente nas regiões em que há escassez de terras devido ao grande desenvolvimento urbanístico, eliminando áreas verdes. Com esta iniciativa um mediador se torna responsável pela manutenção desta oficina, repassando todo o aprendizado para outros estudantes, onde não só a escola permanecerá na manutenção destas oficinas, mas também as comunidades em que o projeto estará sendo aplicado. Outro ponto importante ocorrerá também na expansão destas oficinas para a criação de feiras comerciais dos produtos orgânicos produzidos que serão produzidos, como uma forma de contribuição para a economia regional. Além da utilização dos mesmos para as refeições (merenda) da escola.

Por meio das ações e práticas pedagógicas mencionadas, para que não só a economia da América Latina, mas a nível mundial não possa ser abalada devido às consequências ambientais geradas, percebe-se que há uma grande escassez destas informações na maioria dos livros didáticos da educação básica. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) possui como objetivo o subsídio dos trabalhos pedagógicos dos professores através da distribuição de coleções de livros didáticos para alunos da educação básica. Mas para que este processo ocorra se faz necessária a análise das obras onde o Ministério da Educação (MEC) precisa publicar resenhas das coleções aprovadas, e posteriormente ser encaminhado às escolas para escolha do material. De acordo com o Programa a classificação destes materiais é conhecida como consumíveis e reutilizáveis. No caso deste último, os alunos devem conservar o mesmo para que então seja utilizado nos anos posteriores por outros estudantes.

Através destes critérios contextualizados pode-se entender que mesmo os livros didáticos estando inseridos no PNLD possuindo seu status de apto para o trabalho na educação básica, muito deles possui uma evasão nas informações das principais problemáticas acarretadas por meio do desenvolvimento econômico. Que no caso deste trabalho, aborda a região da América Latina.

Considerações Finais

Em virtude das informações mencionadas, entende-se que a América Latina é uma ampla região do território americano na qual possui características culturais por meio da pluralidade de povos dominantes, além de diversos fatores econômicos que contribuem para o desenvolvimento das regiões de todo o mundo. Mas não só é necessária a exploração de seus recursos naturais e os modos de produção dos mesmos para seu desenvolvimento contínuo, sem que haja uma sensibilização para os seus problemas gerados. É necessário que além do trabalho pedagógico exercido pelo profissional da geografia, principalmente quando o mesmo aborda as consequências ambientais que são geradas pelas atividades econômicas, metodologias práticas possam ser utilizadas para que a degradação ambiental não venha ocorrer em grande escala; e que a economia possa assegurar melhores condições sociais e físicas por meio de suas técnicas de produção. Contudo, por meio da geografia crítica estes problemas que afetam o meio ambiente de modo geral, podem não ser extintos, porém amenizados devido a perspectivas de sustentabilidade; promovendo a integração do homem e o meio geográfico em que habita de forma pacificadora. Na educação básica esta forma de pensamento pode ser praticada, principalmente pelos conteúdos serem trabalhados em sala de aula, explícito nos materiais didáticos, e possuir enfoque nos estudos das regiões do mundo; caracterizando sua situação econômica. Portanto, o papel do profissional de geografia não deve ser apenas calcado nas abordagens dos conteúdos programáticos inseridos nos livros didáticos, por mais que os mesmos estejam inseridos no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); mas de acordo com sua formação superior e todo conhecimento adquirido na geografia, o ideal é que ocorra a abordagem de uma visão mais ampla da economia mundial e dos seus problemas surgidos posteriormente ao desenvolvimento, além da promoção de projetos que ponham em prática todas as ações lúdicas e sustentáveis fundamentais para que o aluno - o quanto antes - possua uma visão crítica da sociedade em que convive. Contribuindo para melhorias da mesma e incentivando as pessoas ao seu redor para uma maior sensibilização.

Referências

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4 Artigo solicitado pela disciplina de Prática VIII – Planejamento e execução apresentação e elaboração de relatório final da pesquisa para conclusão do curso de Licenciatura Plena em Geografia.

5 ... são plantas de uma empresa transnacional que se localizam nas denominadas “zonas francas”, e que realiza uma parte do processo de produção de um produto... (FERNANDES, 2002).

6 Sistema agrícola utilizado no período colonial para produção de produtos tropicais em latifúndios monocultores para o mercado externo, com a força de trabalho escrava.

7 Produtos alimentares de origem vegetal ou animal que são produzidos para o consumo em sua forma natural.

O estudo do meio do município de Antônio Gonçalves (BA) como fundamento para pensar a educação geográfica

Amanda Cruz Rocha

Elane Souza de Freitas

Pedro Ricardo da Cunha Nóbrega

Introdução

Um dos objetivos da geografia é entender o processo histórico e suas implicações na formação econômica e territorial. O âmbito geográfico propõe analisar o histórico dos territórios ocupados e de como a paisagem associada aos mesmos foi se transformando ao longo do tempo, ainda que essa transformação não seja relacionada apenas ao aparente, ao formal. Utilizando este conjunto de elementos como ponto de partida para a elaboração deste artigo, compartilhamos que a geografia, com suas várias categorias de análise, possibilitam leituras críticas do mundo em que vivemos. Sendo assim, é inerente ao processo pedagógico de compreensão de mundo estudar os elementos fundamentais de cada lugar, neste caso em especial o município de Antônio Gonçalves – Bahia, o que estamos entendendo como estudo do meio.

A fim de definir o ramo de nossa pesquisa, elencamos como categorias que ajudam a fazer o estudo do meio: a saúde, o trabalho e a educação, buscando entender um dos momentos da (re)produção do espaço do município de Antônio Gonçalves, fundamentando os principais elementos concernentes a uma educação geográfica. Realizar uma pesquisa que dialoga com a teoria e a ajuda a identificar aspectos particulares da dinâmica socioespacial inerentes à reprodução social. Assim, empreendem-se formas de entender o meio e relacioná-lo com o cotidiano.

(...) a forma de como proceder para realizar estudos é optar pelo currículo que se quer adotar, assim escolher o modo coletivo implica numa organização coletiva e que a preparação prévia se faz eficaz para dar seguimento nas tarefas a serem desenvolvidas (PONTUSCHKA, 2007, p. 176).

Entendemos a categoria da produção do espaço como elemento fundamental para revelar o estudo do meio, criando um esquema analítico que possibilite revelar momentos da produção do espaço de Antônio Gonçalves e com isso subsidiar conhecimentos que revelem o sentido de uma educação geográfica capaz de compreender os sentidos da dinâmica do vivido através da educação, do trabalho e da saúde.

Sabendo que o município de Antônio Gonçalves apresenta grande fragilidade no que tange à saúde, ao trabalho e à educação, fundamenta-se, como uma das hipóteses possíveis para entender a dinâmica do local, uma incapacidade que o município tem em fomentar o seu próprio desenvolvimento. Esta hipótese é reforçada ao observar com atenção as respostas que a população entrevistada nos apresentou no processo de coleta de dados, levando-se em consideração que as interpretações mais críticas e mais fieis à realidade vêm da sociedade que realiza o movimento cotidiano de reprodução da vida, entende-se que os mesmos têm a maior propriedade e certeza de suas necessidades sem dúvidas são eles que podem auxiliar no entendimento das questões que podem ser trabalhadas a fim de garantir melhores condições de desenvolvimento.

Uma segunda questão que foi percorrida como uma das hipóteses é a relação de dependência do município de Antônio Gonçalves com os demais municípios da região onde se localiza, notadamente os municípios de Senhor do Bonfim e Campo Formoso, todos localizados na zona norte do Estado da Bahia. Uma das possibilidades de entender essa vinculação de Antônio Gonçalves com os municípios de entorno é àquela veiculada aos elementos de uma geografia clássica em que privilegia os fatores de localização. As distâncias de Antônio Gonçalves em relação à Campo Formoso e a Senhor do Bonfim são de 9 km e 18 km, respectivamente. Além de situar-se entre as duas cidades, fato este que contribui significativamente para que tamanha proximidade favoreça a fuga diária (migração pendular) da população em busca de melhores condições de saúde, de maior oportunidade de emprego nas cidades vizinhas e a busca por uma educação de qualidade, faz com que o município seja desvalorizado e isso reflita no desenvolvimento da cidade.

Uma das consequências da hipótese posta acima revela uma das grandes fragilidades na construção das relações sociais internas ao município de Antônio Gonçalves. Observa-se que ao longo de seus 54 anos, o município não consegue desenvolver os elementos da sua força produtiva. Ao analisar o contexto nacional e compará-lo com as centralidades regionais de Campo Formoso e Senhor do Bonfim, o município de Antônio Gonçalves parece estar regredindo em relação à apropriação e difusão dos avanços tecnológicos, pois apesar de tamanho progresso a partir da tecnologia, o município vem perdendo cada vez mais seus moradores para as cidades vizinhas, principalmente quando analisamos a fuga diária de pessoas para realizar as suas atividades cotidianas nos municípios de entorno. Com isso, percebe-se, nitidamente, um desejo de camadas da população de realizarem os seus estudos fora do município, os jovens estudantes desacreditam no ensino da própria cidade. Ou ainda quando grande parte dos trabalhadores residentes em Antônio Gonçalves vende a sua força de trabalho para os municípios vizinhos, ou quando a população tem que buscar os serviços de saúde em outros locais, pois não conseguem ser atendidos na rede local. Estes elementos podem ser percebidos com maior profundidade ao analisar e interpretar qualitativamente as respostas dadas durante as entrevistas realizadas no município.

Estes são os elementos fundamentais para entender a dinâmica de produção e reprodução do espaço de Antônio Gonçalves e assim poder entender os significados, ainda que forma geral, do comportamento social da população, sendo isso um dos principais elementos para se construir uma educação geográfica consistente, percebendo as particularidades do local e conectando-as com os processos globais.

Algumas observações metodológicas

A busca por maior qualidade e riqueza de detalhes em uma pesquisa ou em sala de aula faz-se necessário que se extrapole os muros das escolas e o meio (o espaço em seu processo de produção e reprodução) seja um componente essencial de pesquisas, tendo em vista que a partir do momento em que se associa teoria e pratica, podemos obter maior riqueza de dados para que assim a qualidade do material seja mais verossímil.

O estudo do meio nos permite analisar o contexto histórico da cidade de Antônio Gonçalves a partir de uma análise crítica dos moradores da própria cidade, pois é a vivência diária que permite maior conhecimento acerca de determinados assuntos.

Um levantamento feito através de entrevistas com 100 pessoas do município de Antônio Gonçalves, entre os dias 21/06 à 28/06/2016, no centro da cidade em dia de feira livre, e em ruas como a São Caetano e a Avenida Lomanto Junior, possibilitou maior riqueza de dados, pois as pessoas foram escolhidas de modo aleatório, tendo como critério único ser morador do município, fomentando assim as discussões do trabalho a ser desenvolvido.

A cidade como mecanismo de produção do espaço é algo que não surge aleatoriamente, ela é construída a partir de um processo histórico de seus moradores em que agindo em conjunto moldam o espaço vivido de acordo com suas necessidades básicas; são justamente essas inter-relações que formam a cidade. Ainda sobre a cidade é possível entender estes processos com base no que trata Cavalcanti (2008, p. 148-149),

(...) é uma expressão da complexidade e da experiência humana. As cidades, em suas várias configurações, são arranjos produzidos para que seus habitantes - diferentes grupos, diferentes culturas, diferentes condições sociais – possam praticar a vida em comum, compartilhando, nesses arranjos, desejos, necessidades, problemas cotidianos. Elas se formam na e pela diversidade dos grupos que nelas vivem.

Pode-se perceber que o contexto atual, além dos processos históricos, entendido a partir da perspectiva dos moradores é um dos elementos singulares que vão ajudar a entender a produção do espaço. No ensino de geografia é a relação do espaço produzido a partir do estudo do meio que possibilita maior compreensão sobre determinados assuntos. Entender as dinâmicas locais atreladas às categorias saúde, trabalho e educação, por exemplo, torna-se importante quando as questões problematizadas partam dos moradores, ou seja, as significações do real são potencializadas quando entendidas a partir da perspectiva daqueles que vivem o lugar.

As entrevistas foram realizadas da seguinte forma: as pessoas eram abordadas aleatoriamente nas ruas e praças; ao serem questionadas em uma pergunta geral em que responderiam sim ou não, as perguntas foram sequenciadas de acordo com a positividade ou a negatividade de suas respostas; quando questionadas, não havia interferência de terceiros e nem dos pesquisadores, deixando assim os moradores à vontade para que respondessem de acordo com sua criticidade em relação às temáticas abordadas dentro do município.

Apesar da importância em coletar os dados sobre o contexto da cidade, não acaba aí a pesquisa, nem tão pouco é suficiente. É preciso analisa-los para que um conhecimento da realidade a partir da visão dos moradores seja de fato concluído o estudo realizado no/sobre o meio.

Processo de formação sócio-histórico e fatores de localização do município de Antônio Gonçalves – BA.

Na perspectiva de analisar os processos históricos de transformações no território que atualmente serve de sede para a cidade de Antônio Gonçalves, faz-se fundamental discutir sobre os principais eventos que possibilitaram a sua formação. Neste sentindo, a origem da ocupação reflete um conjunto de elementos capazes de ajudar a recuperar o sentido da cidade e entender as peculiaridades do presente.

As características históricas e as particularidades geográficas aparecem como ponto de partida das reflexões. Entretanto, declara-se que pesquisas mais aprofundada precisam ser elaboradas para possibilitar uma maior acuidade sobre os processos que compõem a pluralidade dos eventos que determinaram a formação do município. Com esses esclarecimentos, damos prosseguimentos aos elementos analisados.

A cidade de Antônio Gonçalves, localizada na região do Piemonte Norte da Chapada Diamantina, estado da Bahia, faz divisa ao sul com o município de Filadélfia, a oeste com as cidades de Mirangaba e Pindobaçu, a leste com a cidade de Senhor do Bonfim e ao norte com a cidade de Campo Formoso, da qual pertencia como distrito intitulado de Itinga da Serra. Sua localização na latitude: 10º 34’ 22”S e longitude: 40º 16’ 31”W, com altitude da sede de 472m e uma área de 317,4 km², com distância de 157 km da cidade de Petrolina e 405,3 km da capital Salvador. Com uma população, segundo o IBGE (2010), de 11.015,00 habitantes, sendo da área urbana um total de 5.783,00 habitantes e na zona rural um total de 5.232,00 habitantes, mostrando assim que a população é distribuída de forma quase igualitária entre o urbano e o rural.

No ano de 1962, Itinga da Serra, elevou-se à categoria de município sendo denominado de Antônio Gonçalves8, como citado pelo o IBGE (2016) em sua página da internet na secção cidades.

Elevada à condição de distrito, foi denominada Itinga da Serra. Em 1962, tornado município, alterou-se o topônimo para Antônio Gonçalves, em homenagem ao profissional médico que militou muitos anos na região. Distrito criado com a denominação de Itinga da Serra (ex-povoado), pela Lei Estadual nº 628, de 30-12-1953, subordinado ao Município de Campo Formoso. Em divisão territorial datada de 1-VII-1950, o Distrito de Itinga da Serra figura no Município de Campo Formoso. Assim permanecendo em divisão territorial datada de 1-VII-1960. Elevado à categoria de município com a denominação de Antônio Gonçalves, pela Lei Estadual nº 1699, de 05-07-1962, desmembrado de Campo Formoso. Sede no atual distrito de Antônio Gonçalves (ex-Itinga da Serra). Constituído do distrito sede. Instalado em 07-04-1963. Em divisão territorial datada de 31-XII-1963, o município é constituído do distrito sede. Assim permanecendo em divisão territorial datada de 2007 (IBGE, 2016).

Apesar de ter efetivado a emancipação política do município, Martins (2002, p. 14) “aponta que a cidade de Antônio Gonçalves não é diferente de outras cidades brasileiras e que apresenta dificuldades de infraestrutura urbana, recursos naturais e o desequilíbrio sócio econômico da população”, e ainda podemos mencionar diretamente as infraestruturas de saúde e educação, além da limitação na geração de empregos.

Há 54 anos de emancipação do município, Antônio Gonçalves não perdeu a dependência em relação à cidade de Campo Formoso, além de criar também outra dependência em relação à cidade de Senhor do Bonfim, fatos estes que a tornaram uma cidade cristalizada, ou seja, com forte dependência.

Estudo do Meio e aproximações sobre a dinâmica do município de Antônio Gonçalves: as categorias Educação, Saúde e Trabalho.

Educação

A educação, entre tantas outras possibilidades, é entendida neste artigo como a base para uma integração social com a qual o indivíduo passa pelo processo de ensino – aprendizagem possibilitando um conjunto de procedimentos, atitudes e valores conceituais, preparando o sujeito para se disciplinar, comportar e viver em sociedade.

De acordo com Brandão (2005, p. 07),

(...) a educação é algo que ninguém escapa ou é privado, seja em casa, na rua, na igreja ou na escola, nossas vidas são baseadas nos diversos modos como a mesma nos é apresentada. Seja para aprender ou ensinar e ainda aprender e ensinar, é o saber fazer e entender para que convivamos melhor em sociedade, pois é dessa forma que nossas vidas se misturam o tempo inteiro com a educação ou educações.

Além de ser um direito de todo cidadão previsto em Lei, segundo a Constituição Federal de 1988, no capitulo III, art. 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, p. 121).

A educação, como dever do Estado, precisa ser sistematizada, estipulando-se que o ensino, parte integrante da educação, deve ser regido por um conjunto de princípios, entre eles apontamos:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988, art. 206, p. 121).

No que tange ao conjunto de normas e códigos jurídicos sobre a educação, ainda é importante enfatizar algumas discussões presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. A educação está presente e se desenvolve no âmbito familiar, nas relações sociais inerentes à reprodução social da vida humana, quer seja no ambiente de trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, quer seja nos movimentos sociais e na organização da sociedade civil, bem como no que diz respeito às manifestações culturais, sendo assim, a educação se caracteriza como um processo que se organiza no ambiente escolar, bem como no mundo do trabalho e como prática social9.

A educação tem como base os princípios de liberdade e de solidariedade humana, a fim de garantir o pleno preparo e desenvolvimento do exercício da cidadania e da qualificação ao mundo do trabalho, garantindo ao educando múltiplas possibilidades de inserção e desenvolvimento social. Como forma de fazer valer essa preparação social o artigo terceiro da LDB propõe que o ensino seja realizado em algumas condições particulares, quais sejam:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

XII - consideração com a diversidade étnico-racial   (LDB/BRASIL, 1996, p. 09).

Fomentar a educação através de leis, mesmo que seja um direito do cidadão e dever do Estado, não é suficiente para que se garanta educação de qualidade; é preciso ir além e investir na educação, pois é através dela que o caminho para a formação social e individual é garantido.

A educação está em todos os lugares, não encontramos educação apenas nas escolas, mas a troca de saberes de uma geração para outra é uma das formas que garantem perpetuar a educação e a cultura de uma população. A educação precisa ser planejada e efetivada.

O município de Antônio Gonçalves conta com uma quantidade de 05 escolas na sede, sendo elas da rede municipal com ensino até o 9º ano do fundamental e apenas uma na rede estadual, com duas extensões no povoado de Caldeirão do Mulato e Brejão da Grota, sendo estas voltadas ao ensino médio. Já na rede particular conta apenas com uma escola e que oferta até o 9º ano do ensino fundamental. No interior pode contar com escolas que vão até o 5º ano

O quantitativo de escolas disponíveis no município, principalmente se relacionado com a demanda do número de população, mostra-se insuficiente, e cada vez mais escasso. Após um conjunto de observações empíricas e em diálogo (entrevistas) com a população local foi possível constatar que diariamente saem do município ônibus escolares com uma quantidade significativa de estudantes que vão para outras cidades em busca de uma educação que julgam possuir maior qualidade. Entre as cidades de destino podemos indicar a cidade de Senhor do Bonfim.

A fuga diária dos estudantes em busca de uma melhor formação contribui significativamente para frear o desenvolvimento da cidade, pois esses alunos quando formados optam por sair da cidade e ir para lugares cada vez mais distantes do município, levando assim o que aprenderam e não retornando para a cidade.

A saída diária de jovens do município gera uma carência no número de alunos e consequentemente nos recursos distribuídos para a educação, seja ela na esfera municipal ou estadual. Dessa forma, não há como manter uma educação de qualidade, pois tamanho descaso reflete também no trabalho dos docentes, que passam a não mais acreditar nos seus esforços, ou que, por conta da idade, já não dão o valor merecido a educação por causa de um concurso público que lhes garantiu estabilidade, contribuindo para maior descaso em relação à educação.

As entrevistas puderam mostrar que, quando se estuda no município, a falta de credibilidade parte de quem busca educação em outras cidades e ainda de quem estudou na cidade e que acredita não ter sido a melhor opção, como mostra o gráfico abaixo:

Gráfico 01 – Local onde realizou os estudos

Fonte: Pesquisa realizada pelos autores durante os dias 21 a 28 de junho de 2016.

Apesar do número significativo em relação à quantidade de alunos que estudaram no município, quando perguntados sobre os motivos de estudar na cidade as perspectivas não são as melhores e as principais respostas fora as seguintes:

Única opção;

Apenas uma única escola tinha a modalidade de ensino;

Falta de condições financeiras;

Não teve outra oportunidade; e

O fácil acesso.

Tais respostas mostram o descaso em relação à educação do município, e fomentam o descrédito em relação ao ensino, fazendo ainda com que a população atribua a não melhora de vida por falta de um estudo de qualidade. É assim que se faz necessário compreender o município dentro do seu contexto histórico, e mostrar à população que a educação tem que ser priorizada.

Saúde

A promoção e manutenção dos serviços de saúde em qualidade suficiente para promover uma melhor condição de vida para a população de um determinado lugar, garantindo-lhes assistência básica e complexa, é, sem dúvidas, um dos principais desafios existentes no Brasil. Infelizmente, o que se vê estampado nos jornais de notícias diárias e nas páginas de notícia veiculadas pela internet é um conjunto de procedimentos e ações, em todos os âmbitos, que revelam condição de descaso coletivo, notadamente quando se observa o comportamento da saúde pública em municípios afastados da capital e de porte diferente do metropolitano.

O Ministério da Saúde é o Órgão do Poder Executivo Federal responsável pela organização e elaboração de políticas públicas voltadas para promoção, prevenção e assistência à saúde dos brasileiros. Em uma condição macro-organizacional, cabe-lhe, juntamente com as ações em instancia estadual e municipal, zelar pela saúde da população garantindo-lhe condições para viver dignamente, como fundamentado em lei:

A saúde é direito de todos e dever do estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem a redução do risco de doenças e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para a sua promoção, proteção e recuperação. (BRASIL, 1988, art. 196, p. 116)

É de suma importância que seja garantida à população o cumprimento dos dispositivos legais que lhe são atribuídos, cabendo ao governo, em seus diferentes níveis, legitimar esses direitos.

Antônio Gonçalves, como muitos dos municípios brasileiros de pequeno porte, oferta à população um serviço de saúde dentro do seu universo de possibilidades, o que vai revelar, inevitavelmente, um conjunto de limitações. Sob este aspecto, e, de acordo com o conjunto legal apresentado para o SUS (Sistema Único de Saúde do Governo Federal), é possível afirmar, através da lei 8.080/9010 que dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes, em seu capítulo segundo: “Dos Princípios e Diretrizes”, que não consegue atingir ao que foi legalmente determinado, por isso, quando se necessita de serviços de saúde mais especializado, a população precisa recorrer para os municípios próximos: Campo Formoso ou Senhor do Bonfim, para casos mais gerais e de baixa complexidade e Juazeiro, Petrolina e/ou Salvador para casos de alta complexidade.

Entretanto, é importante destacar que o SUS tem responsabilidade de realizar ações voltadas à promoção e manutenção da saúde para todo e qualquer cidadão, em níveis básicos e complexos. Até porque o sistema de saúde no Brasil é financiado por meio de muitos impostos e tributos públicos que tem como função assegurar e legitimar os direitos da população de maneira geral sem quaisquer regalias a terceiros.

Por ser uma cidade pequena e estar extremamente ligada outras cidades da microrregião de Senhor do Bonfim, Antônio Goncalves fica condicionada aos atendimentos hospitalares de cidades de Campo Formoso e Senhor do Bonfim, em escala macro com Juazeiro, Petrolina e Salvador. Segundo Carla Simone Guirra Andrade, atual secretaria de saúde do município, a cidade conta com cinco unidades de saúde, nas modalidades USF - Unidade Saúde da Família, PS - Posto de Saúde e UBS - Unidade Básica da Saúde.

Sobre saúde, a população pesquisada, em entrevistas, demonstrou não confiar na saúde ofertada dentro do município, e ainda aqueles que realizam atendimento no município relatam que a falta de condições e o atendimento do SUS – Sistema Único de Saúde, são cruciais para que não saiam do município e esperem na gestão pública resolver os problemas em suas saúdes, como mostra o gráfico abaixo:

Gráfico 02 – Se as pessoas buscam os serviços de saúde de Antônio Gonçalves ou se buscam fora do município.

Fonte: Pesquisa realizada pelos autores durante os dias 21 a 28 de junho de 2016.

É possível perceber que a população, com base na amostra qualitativa, encontra-se dividida em relação ao atendimento e que sem dúvidas os motivos que os levam a buscar atendimento em outras cidades, a população cita:

Hospital;

Melhor atendimento;

Maiores recursos;

Especialistas; e

A própria cidade não apresenta estrutura adequada.

Dessa forma, o município de Antônio Goncalves se integra a uma rede de ações pactuadas que prevê o atendimento básico na própria cidade, tendo como suporte as unidades básicas de atendimento ao público. Os atendimentos de média complexidade são encaminhados para cidades polos, como Campo Formoso e Senhor do Bonfim, e a depender da situação do paciente pode ainda ser levado para cidades como Juazeiro, Petrolina ou Salvador.

Trabalho

A cidade, enquanto construção humana, é um produto histórico-social e nesta dimensão aparece como trabalho materializado, acumulo ao longo do processo histórico de uma série de gerações. Expressão e significação da vida humana, obra e produto, processo histórico cumulativo, a cidade contém e revela ações passadas, ao mesmo tempo em que o futuro, que se constrói nas tramas do presente, o que nos coloca diante da impossibilidade de pensar a cidade separada da sociedade e do momento histórico analisado (CARLOS, 2007).

Sendo assim, é impossível traçar um perfil definido para determinada cidade sem levar em consideração as relações estabelecidas concretizadas ao longo dos tempos.

Portanto, faz-se imprescindível compreender a dinâmica do trabalho como agente regulador do processo de acumulação ampliado, ou seja,

(...) como atividade que busca contribuir de uma forma ou de outra para o indivíduo perante a sociedade está à apropriação do que é natural, o trabalho é condição natural da existência humana e faz-se necessário como uma condição do metabolismo entre homem e natureza, independentemente de qualquer forma social, para que o indivíduo veja no trabalho sentido de existir (MARX, 1974, p. 148).

A cidade evolui a partir do desenvolvimento das diversas formas de trabalho existentes, cada cidade é única e se desenvolve a partir de especificidades e inter-relações que irão possibilitar o seu desenvolvimento, mas, ainda assim, a força de trabalho é sem dúvida um fator determinante para o progresso.

Quando o assunto é trabalho, no município, o que fomenta a economia local em maior evidência e abre espaço para a geração de emprego é o comércio local, a prefeitura através de concurso público ou contratos, e a renda da população autônoma ou aposentada. E com relação ao trabalho, mais uma vez a proximidade com as cidades de Campo Formoso e Senhor do Bonfim tornam à cidade de Antônio Gonçalves menos atrativa.

O comércio local não apresenta grande diversidade, atendendo as demandas básicas como supermercados, mercados, farmácias, lojas de roupas e calçados, enfim o que a própria população caracteriza como mínimo e sem maiores oportunidades. A cidade também apresenta uma grande quantidade de idosos, que com a aposentadoria chega a dar um animo ao comércio local.

A prefeitura municipal é o local onde as oportunidades de emprego evidenciam uma melhora, pois a realização de concurso público garante vários empregos estáveis e a contratação de pessoas para prestação de serviços também contribui significativamente para a geração de novas vagas.

A população em sua maioria não trabalha no município. Dentre aqueles que realizam as suas atividades em Antônio Gonçalves, pode-se identificar ocupações com o serviço público, alguns desempenham atividades no comércio, que em sua maioria assumem uma condição familiar, além de postos de trabalho relacionados à serviço e a empregos terceirizados, talvez como reflexo de condições financeiras e escolares insuficientes. Para reforçar o que já foi posto, com base no gráfico que se segue, a maior parte dos que foram entrevistados indicam que não trabalham no município.

Gráfico 03 – Local onde realiza as atividades de trabalho

Fonte: Pesquisa realizada pelos autores durante os dias 21 a 28 de junho de 2016.

Podemos perceber ainda, na fala das pessoas entrevistadas, que a quantidade de pessoas que não trabalham na cidade atribuem os mais variados motivos, tendo como os principais:

Falta de oportunidade na própria cidade;

A profissão;

Melhores remunerações;

A condição de estudante; e

Proximidade com outras cidades.

É cada vez mais evidente que a cidade não apresenta uma demanda suficiente de trabalho para atender a população e ainda à proximidade com outras cidades faz com que a população busque oportunidades, uma vez que não encontram na mesma. A inserção no mercado de trabalho é almejada por toda pessoa que vê num trabalho a oportunidade de melhorar sua condição de vida e respeito perante a sociedade, e a busca por trabalho pode ser conseguida se através de esforços e oportunidades, as pessoas encontrarem principalmente na sua cidade.

No caminho das considerações finais: A contribuição da Educação Geográfica

A Educação Geográfica para que possa contribuir de forma efetiva, deve proporcionar o censo crítico da criança, do jovem, do adulto, enfim fornecer um entendimento maior sobre o que se pretende analisar. Para que isso aconteça a Educação Geográfica precisa ser desenvolvida e apresentada através da aprendizagem dos conceitos construídos com base nas questões postas na realidade e revalidada em contextos locais, possibilitando assim que se entenda o ponto de partida de qualquer que seja a categoria de análise. Como procedimento e as atitudes que serão desenvolvidas, partem primordialmente da consciência de pertencer e ser integrante do território, das ações em cidadania, do histórico entre espaço/tempo, de como se dá as relações dentro dessa sociedade e a cultura incorporada ao meio em estudo.

A escola, a cidade e as relações sociais que acontecem nestes espaços de ação constituem o ambiente concreto para que se formem cidadãos críticos, mas quando falamos em criticidade não é apenas criticar e sim saber se posicionar quanto aos direitos e deveres de um cidadão mediador do desenvolvimento do meio em que se convive, assim Paulo Freire (2005, p. 33), em 1970 tratava a importância de uma consciência transformadora da realidade:

O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade criadora.

Contextualizando escola, cidadão e sociedade, conseguiremos construir o caminho que certamente aproximará uma melhora real do senso crítico da população e o como agir de cada um em prol do que é certo e tendo como objetivo:

Aumentar o conhecimento e a compreensão dos espaços nos contextos locais, regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular: conhecimento do espaço territorial; compreensão dos traços característicos que dão a um lugar a sua identidade; compreensão das semelhanças e diferenças entre os lugares; compreensão das relações entre diferentes temas e problemas de localizações particulares; compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico e a maneira como os lugares foram sendo organizados socialmente; compreensão da utilização e do mau uso dos recursos naturais (CASTELLAR, 2005, p. 211).

Eleger a saúde, o trabalho e a educação como bases para analisar a dinâmica municipal de Antônio Gonçalves requer uma aproximação com a população e que ao realizar entrevistas fornece a população adentrar e conceber um censo crítico em relação a sua própria convivência dentro da cidade, já que são as relações do cotidiano que podem fornecer os dados para se realizar um estudo.

Aqui o papel da Educação Geográfica como contribuinte para entender a dinâmica de Antônio Gonçalves, é fornecer o conhecimento e instigar a criticidade a partir da vivencia dos cidadãos. Contribuir para uma leitura do mundo e em especial das peculiaridades do município possibilitando questionar, indagar e até mesmo explicar a realidade formando a consciência crítica de poder interferir diretamente ao seu redor.

Considerações finais

A produção do espaço se dá a partir do desempenho e movimento de uma população em determinado espaço, é nesta perspectiva que estudar o meio e entender como esse espaço se re/produz ajuda numa melhor compreensão no processo histórico de um lugar. O contexto das pequenas cidades é relevante ao que tange o desenvolvimento ao seu desenvolvimento.

O município de Antônio Gonçalves ao longo dos seus 54 anos de emancipação política, apresenta uma forte dependência em questões básicas como educação, saúde e trabalho, levando a população buscar em outros municípios, a exemplos de cidades como Campo Formoso, Senhor do Bonfim, Juazeiro, Petrolina e Salvador, o que não lhes é ofertado ou ofertado de forma insuficiente e ineficiente na cidade.

A educação do município apesar de apresentar alguns avanços quantitativos, segundo a população o que é ofertado não possui qualidade, obrigando-os a migrar diariamente para cidades vizinhas e os que por aqui continuam e que estudaram no município julgam não ter condições de vida mais favoráveis em virtude de um ensino limitado. Tal situação não favorece um desenvolvimento local, pois quanto maior a oportunidade fora do município, o interesse em retornar e contribuir com conhecimento e desenvolver atividades na cidade tornam-se escassos.

A saúde, outro ponto fundamental para que a população tenha mais confiança e segurança para viver melhor, também deixa a desejar pois limita-se ao básico, e a proximidade das outras cidades com hospitais vai deixando uma questão importante como a criação de uma unidade hospitalar em segundo plano. É neste sentido que deixar de melhorar a saúde local, só fomenta o desenvolvimento das cidades circunvizinhas, pois a procura nestes locais aumenta.

O trabalho não menos relevante que as outras categorias de analises, é o fator que mais contribui para a fuga diária da população, tendo em vista que muitos optam em gastar ou gerar renda nos municípios que lhes acolhem como trabalhadores. Trabalhar no município de Antônio Gonçalves com poucas oportunidades ou certo apadrinhamento pouco reflete na melhora do município.

Re/produzir um espaço em meio a tantos conflitos de opiniões e oportunidades faz com que a cidade passe a ideia de estagnação mesmo frente aos avanços da tecnologia. Condição esta que prejudica as futuras gerações que crescendo e evoluindo neste meio vai criando opiniões similares e assim contribuindo para uma maior estagnação do município.

A carência na qualidade do ensino, na falta de um hospital para a população local, a inexistência agencias bancarias e até o desenvolvimento de políticas públicas voltadas a geração de empregos são fatores cruciais para que não se consiga um meio favorável e que garanta segurança à população.

Fazer com que a população tenha criticidade e assim entendam o contexto social de Antônio Gonçalves pode ser adquirido com a Educação Geográfica, pois é na vivencia da população, no histórico do município que se fomenta a necessidade de a própria população precisar ir atem de ser só crítico e passar a ser também mentor ativo de mudanças positivas para a cidade em beneficio comum.

Diante de tais fatores mencionados sabe-se que o município pode desenvolver-se e para isso a população como mecanismo fundamental para o processo de movimentação e desenvolvimento, precisa valorizar sua cidade, creditando na educação como primordial para melhor instruir a população a saber sobre seus direitos, afim de que quanto mais educados e detentores do saber possam enfim contribuir para o avanço do município.

Referências

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CARLOS, Ana Fani Alessandri. O Espaço Urbano: Novos Escritos sobre a Cidade. São Paulo: FFLCH, 2007.

CORREA, Roberto Lobato. O Espaço Urbano. São Paulo: Ática, 2004.

CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 209-225, maio/ago. 2005.

CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: Ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas, SP: Papirus, 2008.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 28 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, p.33 (1979).

IBGE CIDADES. Disponível em: <http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=290180&search=bahia|antonio-goncalves> Acesso em 10 de junho de 2016.

MARTINS, Nailde Leite. De Itinga da Serra para Antônio Gonçalves. 1ª ed. São Paulo: Espaço do Autor, 2002.

MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos. São Paulo: Abril Cultural, 1974. Pág. 148. (Os Pensadores).

PONTUSCHKA, N.N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: geografia / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998. <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia.pdf> Acesso em 19 de junho de 2016.

8 A região era primitivamente habitada pelos índios Paiaiá, tendo a colonização sido iniciada no final do século XIX com a chegada de famílias que constituíram a Fazenda Pau Ferro, formando mais tarde o povoado com o mesmo nome. Em 1916, foi inaugurada a estação ferroviária na propriedade denominada Frade. Para tal local, os moradores de Pau Ferro e outros lugares foram se transferindo, tendo sido o nome mudado para Itinga, que na língua indígena significa “água branca”, nome do rio de águas transparentes existentes no território. Elevada à condição de distrito, foi denominada Itinga da Serra. Em 1962, tornado município, alterou-se o topônimo para Antônio Gonçalves, em homenagem ao profissional médico que militou muitos anos na região (IBGE, 2016), cf. http://www.cidades.ibge.gov.br/painel/historico.php?lang=&codmun=290180&search=bahia|antonio-goncalves|infograficos:-historico, acesso em 15/06/2016.

9 “Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (BRASIL/LDB, 1996, p.09).

10 Art.7º‐ As ações e serviços públicos de saúde e os serviços privados contratados ou conveniados que integram o Sistema Único de Saúde (SUS), são desenvolvidos de acordo com as diretrizes previstas no art.198 da Constituição Federal, obedecendo ainda aos seguintes princípios: I universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os níveis de assistência; II. integralidade de assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema; IV. igualdade da assistência à saúde, sem preconceitos ou privilégios de qualquer espécie;

Cartografando a territorialidade dos jovens socioeducandos internos da FUNASE de pacas em Vitória de Santo Antão - PE

Cícera Paula Melo Da Silva

Paulo Roberto F. de Abreu e Silva

INTRODUÇÃO

Este artigo busca compreender e indicar a territorialidade através da transformação e utilização do espaço dos grupos de adolescentes autores de atos infracionais.

Entendemos que a utilização do espaço através da força e do domínio, parece que na sua essência favorecem fatores negativos influenciando a Instituição que tem no seu fundamento a reintegração de jovens à sociedade; porém, essa demanda parece se tornar difícil pela territorialização dos internos, que constantemente se envolvem em infração dentro do cumprimento de medidas sócioeducativas.

Busca-se compreender fenômenos de formações de territórios e sua territorialização na Fundação Socioeducativo-Case.

Parece que em Pacas Vitoria de Santo Antão, as diversas territorialidades possibilitam esses movimentos de transformações, trazendo transtornos diários ao andamento das normas disciplinares e de convivência da Instituição.

Por sua vez, a proliferação da territorialidade na Instituição está atrelada a ausência de incentivos educacionais e profissional, ou não?

Esse tipo de discussão apresenta alguns problemas direcionados a FUNASE, pois é responsável a política de atendimento aos adolescentes de seus direitos fundamentais, tentando reparar a ausência do poder público na vida desses jovens em conflito com a lei, em sua maioria habitam aglomerados urbanos territorializados pelo mercado ilegal de entorpecentes, onde o poder público não tem controle, e esses jovens ficam a deriva de um sistema capitalista que age como um rolo compressor nas classes bastardas.

Ao refletir sobre as perspectivas de (GALLO e WLLIANS, 2005), jovens que infligem as regras da sociedade tem comportamento antissocial graves e as reincidências são comuns, independe de culturas que vivam, essas características em sua maioria representam critérios para avaliação de danos psicológicos na infância.

Nesse sentido, para uma observação geográfica no âmbito da territorialização desses jovens, o que se propõem com essa pesquisa é uma análise dos movimentos territoriais dos internos da unidade socioeducativa Case Pacas, em Vitória de Santo Antão, na perspectiva da construção e reconstrução dos territórios que se destacam preliminarmente como um espaço de dominação pelo o uso na manifestação de atos de violências.

A intenção é de promover uma investigação da territorialidade dos jovens internos sob a perspectivas do “território usado” coforme discutido por Milton Santos (SANTOS et al, 2000), ou da apropriação do espaço na perspectiva de Raffestim (1993), levando em questão as concepções de dominação e apropriação do espaço geográfico, que direcionam para a produção de relações sociais em que há prevalência da violência sobre o poder. Essa situação torna complicado o cumprimento das medidas socioeducativas diminui a possibilidade administrativa da unidade Case Pacas, devido aos conflitos interpessoais de grupos rivais.

Busca-se refletir de acordo com (SPOSITO, 2009, p. 11), que dentre outros “designa a qualidade que o território ganha de acordo com sua utilização ou apreensão pelo ser humano,” enfatizando uma abordagem amplamente geográfica e que tem sido também reflexão para outras ciências humanas.

Tenta-se compreender no presente trabalho outros conceitos que emergem da construção da territorialidade que surgem de maneira secundarias e outras diretas não podendo fragmentar, pois estão em uma interação teórica complexa (HIDTMANN,2008).

Verifica-se que na unidade Case Pacas, os socioeducandos transformam o espaço, territorializando a unidade; assim, tornam-se autores de relações de interesses através da tomada pela força e dominação pelo poder, fragmentando o espaço em sua dinâmica complexa de relação interpessoal.

Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral diagnosticar os movimentos de territotialidade dos jovens em conflito com a lei, na FUNASE de Pacas, observando que a relação e apropriação do espaço contribuem para o uso da violência nos conflitos sociais. Especificamente, estudamos o conceito de territorialidade na geografia direcionada ao lugar de situação de vulnerabilidade social, analisando como a Funase de Pacas, desenvolve ações socioeducativas, nas possíveis diversas territorialidades,verificamos os conflitos territoriais que os internos do Case Pacas estão inseridos.

O trabalho encontra-se organizado em quatro capítulos que buscam caracterizar o objeto de pesquisa e estabelecer algumas relações geográficas.

No primeiro capítulo traz a caracterização da área de estudos, localização do distrito Pacas em Vitoria de Santo Antão, onde fica a unidade socioeducativa de internação, case Pacas, relatamos os gastos da construção da unidade e seus objetivos que eram para diminuir a superlotação em outras unidades de internações; também contextualizamos os aspectos sociais culturais e econômica do município de Vitoria de Santo Antão.

No segundo capítulo apresentamos um recorte teórico sobre os distintos entraves territoriais vividos pelos menores em conflito com a lei, a sua participação em uma sociedade excludente que puni em vez de cuidar, e por consequência é presenciado jovens cada dia mais se envolvendo em atos infracionais, cujo poder público tem que mostrar para sociedade respostas intervencionistas, porém, parece que essas intervenções podem vir tarde de mais.

No terceiro capítulo, abordamos o atendimento aos jovens em conflito, nos seus direitos fundamentais, promove, no âmbito estadual a política de atendimento, os objetivos das medidas socioeducativas na perspectiva do poder público, porém, são notados grandes obstáculos, devido aos conflitos administrativos que refletem aos internos em grande parte internalizados a transtornos psicológicos adquiridos na infância.

No quarto capítulo privilegiamos uma tipologia da territorialidade dos internos da unidade Case Pacas, que está atrelado a uma transformação do espaço territorializando através da força e do poder, movimentos de grupos dentre outros aspectos relevantes.

Na parte final, a partir da aplicação do questionário foram colhidas informações nas abordagens qualitativa e quantitativa. É possível identificar o perfil dos envolvidos, indícios das motivações para envolvimento com atos infracionais.

1 - CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO

A unidade socioeducativa de regime fechado denominada Case Pacas, está localizada no distrito de Pacas Zona Rural pertencente ao município de Vitória de Santo Antão na região da Zona da Mata Sul de Pernambuco.

Mapa 1- Localização do Município de Vitória de Santo Antão- Google imagens

O Case tem oito casas com quatro dormitórios em cada unidade, uma escola estadual, em cada bloco, com duas salas de aula, e uma sala de informática, que hoje foi sucateado por não ter manutenção nos equipamentos e no espaço físico.

Foto 1- vista aérea da unidade Case Pacas - Autora:Vera Lucia 2016

A unidade também possui uma biblioteca, que foi destruída pelos socioeducandos, em um motim no final do ano de 2014, e duas salas voltadas para aulas de formação socioeducativas de cursos pofissionalizantes, que hoje não há mais investimentos para que as formações aconteçam; duas quadras de areia, um campo de areia, quadra coberta, espaço ecumênico, totalizando uma área de mais de 26 mil metros quadrados.

A finalidade da construção desse Case no distrito Pacas no município de Vitória De Santo Antão, foi para diminuir a superlotação no Case de Abreu e Lima, e no Cabo de Santo Agostinho, e reduzir assim os conflitos, motins, rebeliões,fugas e mortes, entre os jovens em conflitos com a lei; mas, parece que não teve muito êxito por que vimos o palco real das unidades que ainda é de extrema lotação causando consequentemente rebeliões, fugas e mortes, interferindo no real objetivo de reintegração desses jovens na sociedade.

O Município de Vitória de Santo Antão localiza-se a 51 km da capital Recife, a sua história e composta por batalhas de resistências pelos luso-brasileiros contra os holandeses que foram travados nos montes das tabocas, uns dos locais mais representativos para história pernambucana.

A sua economia no período colonial foi através de destilados em terras dos engenhos Bento Velho e o Cachoeirinhas que são hoje atração turística aberta ao público. A produção de cachaça acontece na moderna indústria da Pitú, que distribui para o mercado interno e externo. Outras indústrias fortalecem a economia da região como: Vitarela, Sadia, Anjo, fábricas de pré-moldados para construção civil e a extração de granitos em pedreiras da região.

Umas das mais importantes construções antigas do centro de Vitória é casarão colonial que abrigou D.Pedro II e sua família; hoje funciona a sede do instituto Histórico e Geográfico da cidade, fundado em 1950 com o objetivo de preservar e divulgar a cultura local, abrigando um acervo de aproximadamente cinco mil peças.

Os pontos e interesses turísticos são as igrejas de Nossa Senhora dos Homens Pretos, igreja Matriz de Santo Antão, a igreja Nossa Senhora do Livramento, e a destilaria JB onde é possível conhecer o processo de produção de álcool e o parque Melo Verçosa (horto zoobotânico), porém, este parque turístico está interditado por não dar condições de vida aos animais.

Os eventos em Vitória, como o carnaval multicultural encontramos desde os clubes carnavalescos, até os trios elétricos, além dos maracatus, também desfilam pelas ruas da cidade os taboquinhas, um clube de fados portugueses, único remanescentes desta categoria.

No município de Vitória de Santo Antão se reúnem fazendeiros de diversas partes do nordeste para realização da feira agropecuária, e cavalgada Fest, destaca-se também as exposições de animais e a festa do padroeiro Santo Antão.

2 - TERRITÓRIOS CONSTRUÍDOS E CONFLITOS INSTITUÍDOS

Os relevantes entraves territoriais vividos pelos menores em conflitos com a lei, dentro de um espaço físico construído para uma política assistencialista e imediatista, parece não investir nesses jovens, ofertando apenas ações punitivas.

Associado a esses movimentos, quer por fatores sociais, econômicos e culturais, esses jovens entregam-se ao mundo da ilegalidade e consequentemente geram violência para defender e proteger territórios, onde existem relações criadas de dominação e poder.

Estudando os diversos territórios existentes na unidade Case de Pacas, encontramos relações na falta do poder público em criar intervenções eficazes na recuperação desses educandos, esses sujeitos veem de periferias violentas territorializadas pelas drogas sem perspectivas sociais, e quando alguns desses adolescentes tem a vontade de sair da criminalidade muitas vezes não podem por que o envolvimento no crime os impedem de trilhar um novo trajeto na vida e para sobreviver terão de cometer os mesmo crimes ou até mesmo aperfeiçoar-se na atividade ilegal, aqueles poucos adolescentes que conseguem sair da ilegalidade são forçados a deixarem o seu lugar natural e refazer a sua vida em outro lugar.

Os internos ao se defenderem de grupos rivais danificam a estrutura da unidade socioeducativa quebram banheiros retiram prateleiras para quebrar paredes e retiram varões de ferros para fazer armas artesanais e outros materiais de construções que eles encontram na unidade.

Foto 2- prateleiras de concreto construída dentro do quarto para colocar roupas. Fonte: pesquisa de campo 20/09/2016

Analisando a abordagem de Haesbaert (2007), sobre os conceitos básicos da Geografia, o autor enfatiza que o Território tem mais seriedade na definição/utilização dos conceitos primordiais da Geografia, pois busca a compreensão e a relação. Assim, é sem dúvida a articulação que existem entre eles. Haesbaert ( p. 129).

Ao pensar nas múltiplas ocupações territoriais desses jovens em conflito com a lei, compreendemos que a sua exclusão tende a ser social/política e econômica como diz Haesbaert:

Se o mundo hoje e mercado por processo de globalização onde quem comanda são as redes construídas pelas grandes corporações financeiras e do comercio internacional, nem assim elas conseguem ter pleno controle sobre a organização do espaço planetário. Isto porque, além de algumas relações sociopolíticas e culturais contrários a globalização, ocorre a proliferação e culturais contrarias a globalização, ocorre a proliferação de redes econômicas e de poder ilegal que o sistema formalmente instituído não consegue controlar ou cooptar totalmente esse crescimento dos circuitos ilegais como o contrabando e o narcotráfico, são fruto também do intenso processo de exclusão que acompanha a atual globalização capitalista, atualmente seletiva em relação a força de trabalho a ser incorporado numa economia cada vez mais sofisticada em termo tecnológico. (2015 p.124).

Ao refletir esta afirmação, percebemos que os jovens, estão diretamente vitimados pelo sistema capitalista que exclui a maior parte; e seus direitos sociais são sucumbidos, principalmente a educação que poderia ser a transformação social desses jovens.

Eles se localizam nas periferias ou ocupações dentro da metrópole recifense, e são vulneráveis a situações de risco cujo maior parte dos familiares desses jovens estão envolvidos com atividades ilícitas. Sem os cuidados e proteção dos adultos, esses sujeitos passam a maior parte do tempo nas ruas, convivendo com a comercialização ilegal do tráfico e violência banalizada, podendo ser seduzido pela rentabilidade e facilidade de adquirir lucro através da venda de entorpecentes.

Os jovens quase sempre começam a fazer pequenos serviços como comprar lanches para traficantes, depois acabam sendo recrutados para o tráfico de drogas compondo as funções hierarquicamente exercidas no território do tráfico, como: o “avião,” que transporta levando a droga para um destino, o “olheiro”, que observa quem chega na “boca de Fumo”, o “soldado” que protege o território do tráfico, o “fogueteiro,” que solta fogos para avisar a proximidade da polícia, o “gerente,” que gerencia as atividades do tráfico de drogas, e o “patrão,” que é o dono dos entorpecentes.

Nesse sentido o que impulsiona a conduta não é apenas a escolha ou a decisão e sim o contexto social que ele viveu, pois quase sempre é que leva a atos ilegais. De acordo com Santos (2011 p. 408).

Compreensão de fatores que propelem adolescentes e jovens à prática delito em grande parte explicada pelo status econômico desses segmentos na sociedade e pelos problemas estruturais dos modelos modernos de socialização - deve ser buscado conjuntamente; e, da mesma forma, o estabelecimento de políticas sociais para inclusão de adolescentes e jovens no estado de direito da sociedade brasileira.

Esses jovens que pertencem às transformações estruturais da nova sociedade passam quase sempre sendo invisíveis, até se envolverem na criminalidade, quando é reconhecido pelas abordagens policiais, e várias visitas no Conselho Tutelar, consequentemente o seu ingresso no sistema socioeducativo. Desta forma, nos parece uma medida sanitarista, quando tiramos da sociedade por algum tempo, porque está trazendo cólera a sociedade.

Deste modo, tecemos alguns questionamentos:

- Por que esses jovens não foram visto antes de cometerem atos infracionais? - Por que o poder público não supriu seus anseios e suas necessidades básicas?

São perguntas complexas ao compor uma construção territorial de exclusão e desigualdade social, ou não?

Uma parcela da sociedade presume afirmar que esses jovens em conflitos com a lei são vítimas da sociedade; a outra parcela faz críticas a essa afirmação quando diz que a sociedade é vítima dos menores infratores.

Essa discussão é muito complexa e trilha o caminho de várias vertentes e interesses políticos e econômicos ao considerar que todos fazem parte de uma sociedade em transformação contínua. Assim, aparenta ser fácil apontar um culpado, e condená-lo a viver sem oportunidade social e que traga um relacionamento que integre a uma vivência harmoniosa com as várias esferas da sociedade.

Comumente, não é interessante a integração e a inclusão desses jovens em conflitos com a lei, ao avaliarmos o grande índice de reincidentes nos atos infracionais a cada dia mais marginalizados por pertencer a uma classe social menos favorecida, muitos deles têm suas vidas ceifadas pelas disputas territoriais ou em conflitos com a polícia. Que é responsável pela segurança pública quase sempre não há valorização de suas funções, lutando diariamente com a guerra urbana onde não há vencedor, por outro lado, também vitimiza cidadãos que tem uma participação legal no desenvolvimento social sonhando com uma sociedade igualitária para todos.

A constituição de uma econômica informacional/global, segundo as condições impostos pelas reestruturações do capitalismo; a crise do Bem-Estar, tendo a crise do estado bem-estar social como uma de suas principais manifestações; a derrocada da família patriarcal sem que houvesse a substituição desse modelo por uma forma alternativa de convívio e socialização o surgimento de uma economia do crime global porém descentralizadas penetrando em todos níveis da sociedade e suas instituições e se apossando de determinados territórios transformados em sua base operacional; e o processo de alienação política e entrincheiramento comunal, ocorrido em amplos segmentos da população que são pobres e se sentem destituídos de seus direitos básicos de cidadania. A discriminação social e segregação espacial ainda principais fatores na formação/ consolidação dos guetos como sistema de exclusão social. (CASTELLES (1999, p.165).

Entretanto podemos atrelar a esses jovens em conflitos com a lei (FLEURES 1999), em agentes excluídos dos seus direitos constitucionais e separam sua participação na esfera pública, não participando das riquezas do país, compondo e transformando o espaço em manifestações territoriais como favela, gueto ou comunidade.

Assim, o nosso jovem está desamparado tanto na relação familiar como na relação com a sociedade e o poder público. O que a sociedade espera desses jovens?

3 - A FUNASE

A Fundação de Atendimento Socioeducativo – FUNASE, fundação de direito público, promove, no âmbito estadual, a política de atendimento aos adolescentes dos seus direitos fundamentais, através de ações articuladas com outras instituições públicas e privadas, tem autonomia administrativa e financeira é vinculada à Secretaria da criança e Juventude de Pernambuco – SCJ.

Mapa 2- Localização das Unidades da FUNASE Case – Google Imagens

Reestruturada e redenominada, pela Lei Complementar nº 132 de 11 de dezembro de 2008 e regulamentada pelo Decreto nº 39. 268 de 13/04/2013 passaram a dispor de uma estrutura organizacional básica.

A Finalidade da FUNASE e sociedade civil organizada, nos termos disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente, A instituição busca Ser referência Nacional, pela sua capacidade de atender adolescentes como sujeitos de restrição de liberdade envolvidos e/ou autores de ato infracional, com privação e visando à garantia pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 direitos, com condições para o exercício da cidadania, consolidando o princípio da Incompletude Institucional e o Projeto Político Pedagógico.

Perseverando em prestar um serviço de relevante interesse social tentando resgatar a cidadania do sei público-alvo, com a base democrática para um trabalho como forma de compartilhar responsabilidade.

O Projeto político Pedagógico guia o atendimento ao adolescente em conflito com a lei, contemplados pelo eixo: Educação (formal e informal), Profissionalização, Saúde, Família, Segurança, Cidadania e Integração Social e Comunitária. Buscando a garantia dos direitos dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa.

De acordo com o relatório da FUNASE de 2014: O perfil dos adolescentes institucionalizados, envolvidos ou autores de ato infracional, atendidos, a maior incidência de atendimento e a internação de semi liberdade e a internação provisória.

Quanto o ato infracional de cometimento entre os adolescentes do sexo masculino a maior incidência na instituição predominando Roubo/Assalto, com 39%. As regiões de maior participação de adolescentes envolvidos em atos infracionais estão na região metropolitana, com 64%. A segunda região e do Agreste Central, com 12% seguido da região Mata Norte, com 6%. Podemos verificar também a incidência de gênero que mostra a atuação expressiva do sexo masculino, com 95% em comparação ao sexo feminino, com 5%.

A demanda de adolescentes envolvidos ou autores em atos inflacionários são maiores que as vagas disponíveis nas unidades socioeducativas para o cumprimento de medida judicial, acarretando na maioria das unidades socioeducativas à superlotação, prejudicando a sua reintegração a sociedade, que é o objetivo de trabalho da instituição, que passa a mediar os conflitos diariamente, esses fatores conflituosos aglutina com os transtornos psicológicos dos adolescentes adquiridos na infância.

Alguns pesquisadores apontam que os adolescentes que entram em conflito com a lei devido a comportamentos anti-sociais graves ou reincidentes apresentam entre si características semelhantes, independente de cultura em que vive, tais como a violação persistente de regras sociais, destruição do patrimônio público, dificuldade para se socializar, uso precoce de drogas licitas e ilícitas, briga, impulsividade, humor depressivo, tentativa de suicídio, ausência de sentimento de culpa, hostilidade, institualização, vandalismo, rejeição de professores e colegas, rendimento escolar fraco (Gallo e Willians, 2005). Essas características, em sua maioria representam critérios para diagnósticos clínicos encontrados na infância.

Por sua vez, a ótica de serviço da Fundação de Atendimento Socioeducativo-FUNASE busca atender jovens em conflito com a lei, a partir da legislação especial que prevê medidas socioeducativas gradualmente mais rigorosa: (I) advertência, (II) obrigação de reparo do dano, (III) prestação de serviço comunitário, (IV) liberdade assistida, (V) internação com privação de liberdade, nuca superior a três anos.

4 - A TERRITORIALIDADE NOS MOVIMENTOS SÓCIOEDUCATIVOS

O debate sobre território tem sido retomado com a importância que merece e suas qualificações também são decorrentes dessa importância. Desta forma, apresentamos as ideias de alguns pensadores sobre o conceito de Território:

Destacamos a territorialidade que, dentre outros, “designa a qualidade que o território ganha de acordo com sua utilização ou apreensão pelo ser humano” (SPOSITO, 2009, p. 11). Assim, este conceito tem sido amplamente utilizado em diferentes áreas das ciências humanas com destaque para as abordagens geográficas.

Fortalecendo este Heidtmann, 2008, p.86 pontua:

a construção do conceito de territorialidade emerge outros conceitos, como espaço, território, poder, lugar, dentre outros, que em alguns aspectos relacionam-se apenas de forma secundária e em outros aparecem de maneira direta não podendo ser reduzidos, simplificados ou separados, pois estão unidos por um elo teórico complexo dinâmico.

Partindo desse princípio Raffestin (1993, 1993, p.160), sustenta que a “territorialidade pode ser definida como um conjunto de relações que se originam num sistema tridimensional sociedade-espaço-tempo”. Assim, o próprio território ganha uma identidade, não em si mesma, mas na coletividade que nele vive e o produz sempre em processo dinâmico, flexível e contraditório, recheado de possibilidades que só se realizam quando impressas e espacializadas no território.

Por sua vez, Haesbaert, (2007, p.22) nos ilumina:

[...] a territorialidade, além de incorporar uma dimensão mais estritamente política, diz respeito também às relações econômicas e culturais, pois está intimamente ligada ao modo como as pessoas utilizam a terra, como elas próprias se organizam no espaço e como elas dão significado ao lugar.

É através desta significação do lugar que estamos estudando o espaço FUNASE, através da ótica geográfica aplicando o conceito de territorialidade; pois, os internos utilizam este espaço, e os organizam numa diversidade de poderes que os identificam, construindo possibilidades que são possíveis de realizar quando impressas e espacializadas no território.

Desta forma, os movimentos territoriais na FUNASE de Pacas, parecem apresentar organizações infratoras, ou não? Acreditamos que sim, pois, os adolescentes que cumprem medidas sócioeducativas na Fundação Socioeducativa Case Pacas Vitória de Santo Antão, estão atrelados a uma transformação do espaço territorializando a unidade.

É observado que um grupo pequeno de residente da unidade Case Paca dominam através da força e do poder que muitas vezes esta influência vem do seu grupo territorial de onde estava inserido antes de ser privado da liberdade. Podemos citar, por exemplo, jovens do bairro de Rio Doce – Olinda, são rivais dos jovens de Peixinhos – Olinda, essa rivalidade vem pela disputa do tráfico nesse espaço geográfico, territorializado.

Foto 3-Destruição do banheiro da unidade- Fonte: Pesquisa de campo

Considerando, que “Nem só da ordem” as redes-territórios se organizam o espaço contemporâneo, massas crescentes de excluído as quais (HAESBAERT, 1995), o chama, são autores de atos infracionais chegando a fundação de atendimento socioeducativo Case Pacas por ordem judicial baseado no Estatuto da Criança e do Adolescente.

Por ser uma unidade de privação de liberdade, esses jovens através da força e dominação tenta controlar a unidade Case Pacas Vitória de Santo Antão (FUNASE), gerando conflitos.

Através de nossa pesquisa, verificamos que a marcação de territórios por parte de “comandos” no espaço é uma constante; a relação de poder é visível. Os jovens dominadores determinam “ordens”, “regras” e “punições”, aos socioeducandos; os que mandam, estão à frente das decisões do grande grupo dos adolescentes, se apropriam dos lanches e roupas que as famílias dos internos trazem, é como se fosse uma moeda de troca, para os mesmos não sofrerem torturas.

Foto 4 – Destruição do Alojamento- Fonte: Pesquisa de Campo

Os comandos não fazem a limpeza, ficando a responsabilidade para parte dos dominados que limpam os blocos, alas e alojamentos, enquanto os adolescentes dominadores ficam articulando o andamento das “normas” impostas por eles.

É nesta relação de poder que os grupos se impõem, e descumprindo das ordens são punidos ou até mesmo expulsos dos blocos, tendo que ir a uma casa de segurança, é o que chamamos de “excluídos dos excluídos”, sendo suas vidas ameaçadas pelos “comandos” e “comandados”.

Muitos jovens envoltos a essas regulações, acuados, transgridem as normas internas da unidade envolvem-se em agressões, motins, fugas, rebeliões, isto por conta de agirem em “legítima defesa”.

A territorialidade para Sack, (1986, p. 74), “É uma tentativa por um individuo ou um grupo de atingir influência contida por pessoas fenômeno e relacionamentos através de delimitação e afirmação do controle sobre uma área geográfica”.

Considerando este pensamento, compreendemos essa relação de poder e dominação através das ordens impostas pela Instituição, referente às normas disciplinares da unidade, bem como às de convivências regidas pelas coordenações, equipes técnicas, agentes e assistentes socioeducativos, para o andamento das atividades de ressocialização. Verificamos, portanto, uma dupla formação de poder, isto é, de um lado o Estado tentando reparar a sua ausência num espaço de reclusão e do outro jovens excluídos territorializando esse espaço.

5 - MOVIMENTOS METODOLÓGICOS

Refletir e reconhecer as opções metodológicas como procedimento inicial de trabalho e não como o roteiro finalizador, como Milton Santos (2009) nominou, “Fatos geográficos”, pressupondo a dualidade na concepção da ciência geográfica, de um lado a importância de compreender os fenômenos geográficos na sua totalidade, do outro, reconhecer que fenômenos sociais estão além do processo de pesquisa que envolve etapas de identificação, compreensão e análises de fenômenos em uma abordagem metodológica.

Nesse sentido, optamos pela pesquisa qualitativa, que nos direciona a estudar os movimentos de territorialidade na Case de Pacas.

Para esta compreensão aplicamos um questionário com quatro questões fechadas e cinco questões abertas.

Optamos por pesquisar uma amostra de cinquenta internos da unidade socioeducativa Case Pacas.

De início houve resistência por parte dos internos, pois pairava uma grade desconfiança por parte desses jovens; percebemos uma movimentação anormal entre eles, “territorização”; reuniram-se como se fosse uma reunião extraordinária, para decidir se respondiam ou não as perguntas do questionário. Compreendemos que estavam inseguros pela desconfiança que traziam em sua essência de exclusão social, que poderiam trazer lembranças das relações conflituosas vividas em suas comunidades.

E observando que esses jovens que foram excluídos devido à delação dos abusos sofridos pelos “comandos”, por sua vez, permanecem sendo alvo da violência em todos os parâmetros como física, psicológico e social, pensa que essas informações poderiam prejudica-los em algum outro relatório.

Explicamos que a pesquisa era de cunho acadêmico e foi desenvolvida para identificar e compreender quais territorialidades existe entre os jovens em conflitos com a lei e como ele influencia a gestão e instituição bem como aos cumprimentos das medidas socioeducativas. Mostrando que não tinha nenhuma ligação jurídica implicando na sua sentença, poderiam responder e que não precisavam sentir-se ameaçados, pois suas identidades seriam preservadas.

Após os esclarecimentos, decidiram colaborar, ficando mais participativos na resolução do questionário num ambiente “harmonioso”, mesmo provisoriamente.

6-CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA

Na investigação, através da aplicação do questionário com cinquenta internos, verificamos: a primeira pergunta: VOCÊ PARTICIPA DE ALGUM GRUPO AQUI NA UNIDADE SOCIOEDUCATIVA CASE PACAS?

Quarenta e nove jovens responderam que sim e apenas um respondeu não. Devido a essas respostas surpreendentes, mais não inesperadas, observamos que a territorialidade está presente em todo o ambiente na Case pacas, através do domínio e do poder, e que vêm causando vários conflitos dificultando as relações, de convivências entre os internos, funcionários agentes, assistentes sócio-educandos, equipe técnica e coordenações.

Extraímos alguns nomes de grupos territoriais identificados pelos jovens em conflito com a lei: Bloco A, Bloco B, Casa Reflexão, Casa Acolher. O Bloco A, tinha quarenta e dois socioeducandos e foram excluídos vinte dois internos, Bloco B, tinha quarenta e três jovens e foram expulsos dezessete, vinte dois adolescentes foram realojados na Casa Acolher, e dezessete internos ocuparam a Casa Reflexão.

Na terceira pergunta: quando chega um interno novato, quais as condições ele precisa ter para entrar em algum grupo?

Salientamos que os jovens utilizaram de linguagem coloquial, responderam:

- “Tem que levar paredão, paleta nas costelas e choque, pra ver se é comédia ou ladrão, se aguenta sistema, fica de boa mais se pinar vai para o aquário”.

Observamos que quando os jovens em conflitos com a lei chegam à unidade, passam na triagem pela equipe técnica, são colocados em um dos blocos; os jovens são observados pelos internos passando por várias pergunta: de que favela ele é? Para saber se são rivais de comunidades que estão em disputas pelo território de drogas ou são favelas aliadas? Qual o ato infracional que cometeu? Para averiguar se foi estupro ou ato infracional domésticos, por serem delitos repudiados, a não aceitação desses jovens, provocam constantes ameaças. Outra pergunta: você veio transferido de outra unidade? Procuram informações se eles são amigos ou rivais dos comandos das unidades socioeducativas que foram transferidos. Dependendo da resposta poderá influenciar de forma negativa ou positiva, porque se os internos forem inimigos dos líderes das unidades em que os adolescentes foram transferidos, eles também poderão ser inimigos desses sujeitos também, ou se forem aliados ficarão mais sossegados, mais não impedem de passarem pelo teste de resistência, aplicados pelos internos.

Se os internos recém-chegados sofrerem torturas e suportarem essas fases, terão chances de cumprir sua medida socioeducativa em algum território; porém, se eles não quiserem passar por isso ou não aguentarem e pedirem ajuda a equipe técnica, agentes e assistentes, poderão sofrer muito, daí ser um dos motivos a serem expulsos do grupo, sendo taxado de delator e traidor.

Esses jovens fazem essa recepção ilegítima durante a noite ou até mesmo durante o dia, pois o quantitativo dos agentes é pouco e na maioria das vezes não dá para perceber a execução da violência pelos adolescentes antigos na unidade com os novatos.

Na quarta questão, foi perguntado se existia liderança e quais as condições para ser líder?

Gráfico 2- Cada Grupo tem um líder?

O gráfico aponta que trinta e quatro jovens responderam que sim, e dezesseis

disseram que não, e quais eram as condições para ser líder, responderam:

- tem que ser o mais velho do grupo e ter crânio e ter ideias pra dar.

Analisando as reposta sobre a existência de lideranças e como se pode tornar-se um líder, foi observado que os adolescentes que estão por mais tempo na unidade ficam com a liderança, dominando o grupo e tem sua equipe de confiança que desenvolvem funções específicas no grupo, como o “porta voz”, que é responsável por falar e argumentar e reivindicar algo que eles queiram, a função do “robô,” é o adolescentes que executa a ordem dada pelo líder, o “soldado,” fica nas portões dos blocos e avisa quem chega e quem sai e também fica revezando-se durante a noite para evitar fatores surpresas como ataque de grupos rivais e avisar quando os agentes estão chegando.

Quanto à quinta questão: outro colega interno pode participar de qualquer grupo? As respostas atestam a situação territorial do ambiente:

- Comparsa no mundão, comparsa na tranca.

- Nós dá valor a todos irmãozinhos.

- Nós, não aceita cabueta e nem tarado.

Gráfico 3- Outro colega interno pode participar de qualquer grupo?

Obervamos no gráfico, que 72% dos internos responderam que sim, porém, pela quantidade de socioeducandos que foram excluídos dos blocos A e B compreendemos que as informações foram dadas de forma irreal, pois, percebemos que eles não sentem-se seguros em dar a informação correta, por conta de questionamentos que poderiam receber de outros internos ou serem identificados pela equipe do Case e responderem medidas disciplinares internas.

Na sexta questão: porque existe a tortura e exclusão do grupo de alguns internos? E na sétima questão: porque existem confrontos entre grupos? As respostas dos jovens contrariam os princípios básicos humanos.

- Se moscar vai levar sistema.

- Para aprender ser ladrão no bagulho.

- Formado, talarica se prejudica.

Os internos organizam seu grupo, incutindo suas leis de convivências e punitivas, isso se algum sujeito infringir as normas impostas por eles vão sofrer castigos, dependendo da gravidade da infração; em contra partida, as normas da unidade, por conta dessa organização territorial, sofrem transtornos e até dificuldades no cumprimento das medidas socioeducativas.

Alguns jovens são responsáveis pela limpeza das alas e dos blocos, também tem as “lavandeiras” onde trabalham os internos, alguns são responsáveis por lavarem as roupas dos líderes (que já é uma tortura moral para eles).

Podemos citar algumas normas desses movimentos territoriais: nas visitas não podem ficar descalços, sem camisas, discutirem com outro interno, tem que andar com a cabeça baixa para evitar olhar para a visita de outro interno.

Prosseguindo a contextualização, temos a oitava questão: se a Unidade de Pacas desenvolve ações para que o interno mude atitudes.

Gráfico 4- Você acha que a Unidade de Pacas desenvolve ações para que o interno repense suas atitudes?

Trinta e nove internos do case Pacas respondem que sim, através de atividades esportivas como torneios de futebol jogos de dominó e xadrez que desenvolvem o corpo e o cognitivo, respeitar regras, e socializar-se no meio que está inserido, tornando-os mais participativos e disciplinados nas suas atividades diárias. Porém, é observado que não há investimento necessário para essas práticas para o funcionamento das atividades esportivas, os eventos que são realizados com muito sacrifício por não terem verbas suficientes para adquirir materiais esportivos e faltam funcionários na instituição. Os eventos que acontecem na unidade socioeducativa Case Pacas, são através de incentivos da gestão da unidade e funcionários.

Pensamos que a ociosidade desses internos é o que faz em grande parte se envolver em atitudes irregulares e proporciona a esses sujeitos a não reflexão sobre suas práticas ilegais, bem como modificar-se transformando sua vida e o seu convívio social mudando suas atitudes. Nesta ociosidade, articulam ações ilegais para realizar dentro ou quando for liberado da unidade socioeducativas.

A nona e última questão: Você acha que a existência de grupos na unidade para o interno é favorável ou prejudicial para a recuperação?

A maior parte dos internos relatou que a existência de grupos para eles é importante por que ficam fortes e se protegem dos rivais que são transferidos de outra unidade socioeducativa ou de comunidades que estão em constantes conflitos. Porém, está intrínsecos nas relações dos jovens que eles estão compondo seu papel nesse movimento de “recuperação” que está imposto pela dinâmica das ações de dominadores e dominados atrelados a uma organização territorial.

Ao organizar os grupos na unidade através de processo de interação, os internos são estrategistas e adotam na concepção deles os procedimentos que trazem melhores resultados em determinado momento.

Dessa forma verificamos as interações e relações dos internos a partir da fragmentação do espaço onde se constroem relações de dominação, força e poder através da territorialização do espaço e das relações humanas numa abordagem sociocultural

Tendo em vista as relações conflituosas dos internos que quase sempre estão em rivalidade para a manutenção dos grupos, procurando se protegerem e se defenderem, está sempre à procura de mais integrantes para compor seu meio, pois a rotatividade é constante. Se os indivíduos que compõem os grupos territoriais infligirem às leis impostas pelos lideres dos grupos, são expulsos, e também quando termina o cumprimento de suas medidas socioeducativas são liberados pelo Juizado da Criança e do Adolescente, por conta desses fatores há grande necessidade dos lideres de recrutarem membros para seus grupos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através desta pesquisa, entendemos que os fatores que levam os jovens a transgredirem as normas da sociedade e ficarem em conflito com a lei são vários motivos complexos de ordem social, com algumas características de ordem psicológicas que implicam na sua formação como protagonista no empreendimento da desconstrução de todas as necessidades que um jovem necessita para um desenvolvimento saudável. Esses movimentos advêm de problemas econômicos segregação familiar, violência pela dominação do território e sua manutenção, que possibilita um cenário perverso de contradições sociais.

Apresentação das diversas formas de territorialidades dos internos da unidade socioeducativo Case Pacas, pelo domínio através da força e do poder, implica na recuperação desses internos, pois estão em constantes conflitos incrustados na sua realidade de resistência e de sobrevivência pelo uso da força.

Pensamos que a violência possui conceitos multidimensionais, e nas relações intraespecífica e interespecífica, demonstrada desde a vivência familiar, na comunidade e em outras esferas da sociedade, como também a violência do próprio “eu,” que marca os jovens pelos conflitos internos, que são ignorados por aqueles que por lei são responsáveis pelo seu bem-estar. E o que vimos é a falta de assistência necessária para esses jovens que estão em situação de vulnerabilidade social.

Nas perspectivas desses conflitos compreendemos a territorialidades desses internos a busca de se firmarem no espaço fragmentado e utilizando a partir do significado de interesses constituídos pelo uso do território que se firma pela força e poder.

Além disso, o crescimento de grupos e a rivalidades entre eles acarretam grandes problemas para a administração da unidade socioeducativa Case Pacas, e intensificam os indicadores de violência, com o destaque para exclusão de internos dos grupos constituídos pela força; e o poder que estabelece normas e punições para a manutenção dos grupos dos internos.

Para a discussão da territorialidade pelos internos, a utilização da categoria território mostra-se relevante pela sua capacidade apropriação do espaço sob a influência do poder.

As disputas envolvendo internos materializam as questões conceituais priorizadas nas abordagens territoriais. Os internos utilizam-se, por exemplo, de um bloco A ou B, base material para estabelecer seus pontos físicos de dominação por interesses estabelecidos. Além disso, utilizam a base simbólica ao sinalizarem para outros grupos a existência de uma fronteira que representa um espaço de exclusividade, onde membro de outro grupo não é bem vindo.

O poder exercido por um grupo de internos e a recorrência de determinados atos infracionais em alguns espaços da unidade revelam a existência de uma disputa pela manutenção dos grupos. Sendo encontradas três evidências, a primeira é a disputa pelos grupos do bloco B e A em relação às lideranças, a segunda é a resistência do bloco A para manter seu próprio líder, e não unificar seu grupo com o grupo do bloco B, perdendo a liderança do bloco A, a terceira é a constante articulação dos grupos da Casa acolher, e Casa Reflexão, para defender seu território diante das ameaças de invasão.

Desta forma, este trabalho nos direcionou a reflexão sobre a perspectiva da resocialização dos internos devido ao espaço fragmentado e as consequências danosas que trás a vida dos adolescentes em conflito com alei, a representação dos conceitos da geografia e sua significação, estabelecendo pontes entre o que aprendemos em nossas aulas e na prática com a pesquisa.

REFERÊNCIAS

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HAESBAERT, Rogério. Territórios Alternativos. Editor Contexto, 2015.

HAESBAERT, Rogério. O Estudo do Território. Universidade Federal Fluminense, 2007.

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RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. São Paulo. Atica 1993.

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SPOSITO, M.P.(Coord) O Estado da Arte:sobre a juventude na pós-

O ensino da geografia em turmas da educação básica: uma reflexão dos paradigmas com possibilidades viáveis

Luccas Gama de Souza

João Allyson Ribeiro de Carvalho

1 - INTRODUÇÃO

Embora existam diversos estudos sobre as possibilidades de viabilizar experiências prazerosas no processo de aprendizagem, os resultados ainda se mostram desafiadores. Sobretudo mediante as dificuldades educacionais encontradas para o ensino básico em todos os currículos, inclusive na Geografia. Sente-se, portanto, a importância de práticas pedagógicas diferenciadas nas quais envolvam os educandos mais facilmente e de forma mais atrativa a partir dos conteúdos, de modo a contribuir para aulas mais dinâmicas e participativas, favorecendo para o desenvolvimento social, cultural e pessoal desses indivíduos.

Atualmente, surgem diversas oportunidades para a concepção de um ambiente educacional onde os estudantes e educadores possam conjuntamente construir suas capacidades critico-reflexivas nas situações do cotidiano no qual estão envoltos. O ambiente escolar projeta-se para oferecer meios que desenvolvam tais capacidades intelectuais construtivas, em que ambos os sujeitos da educação possam debruçar-se sobre tal e estimular seus conhecimentos através de atividades inovadoras oferecidas nesse ambiente, conforme afirma Silva (2015):

Através do pensamento complexo, pensamos que o desenvolvimento cognitivo parece ser desenvolvido através da reorganização do saber, patrocinada por uma reforma do pensamento. É, portanto, imprescindível que se proceda a separação dos assuntos para conhecê-los, mas também, é necessário uma ligação dos conhecimentos que estão isolados. (SILVA, 2015, p. 111).

No decorrer da caminhada como profissional da educação no ensino da Geografia, o docente se depara com a necessidade de compreender a aprendizagem com outros enfoques, como no caso do pensamento transdisciplinar pautado nos fundamentos da complexidade. No caso da Geografia, percebem-se diversas vezes as dificuldades dos estudantes na compreensão dos conteúdos ministrados nas aulas de Geografia, estando inter-relacionados dois fatores, quais sejam: a formação do educador e o aparente desinteresse por parte dos estudantes. Portanto, entende-se que seja necessária uma integração propostas metodológicas lúdicas com os conteúdos ministrados como parte do processo de aprendizagem e do desenvolvimento dos educandos, pois através dessas estratégias pedagógicas, o conhecimento pode ser construído a partir de uma ação conjunta entre educadores e estudantes.

Para atingir níveis de qualidade de ensino, é necessário realizar a busca de atividades que oportunizem o educando na aprendizagem de forma prazerosa mantendo a qualidade científica dos conteúdos, conforme afirma Marcellino (2007, p. 98):

Não tenho dúvidas de que a aprendizagem possa se beneficiar de aspectos característicos do Lazer, como a espontaneidade nas escolhas dos temas e o caráter lúdico como forma de abordagem. Mas nem por isso o trabalho escolar deixará de ser trabalho para se tornar Lazer. (MARCELLINO 2007, p. 98).

Com essa realidade, o presente estudo propôs investigar os procedimentos pedagógicos e estratégias de trabalho que viabilizem a compreensão dos conteúdos pedagógicos de Geografia na educação básica com o intuito de contribuir para a otimização da aprendizagem dos estudantes. Para tanto, foi necessário investigar a prática dos educadores do currículo de Geografia a fim de compreender como estes estão envolvendo seus estudantes com tais práticas e métodos, de modo a congregar mais eficiência pedagógica. Não se trata, portanto, de conceber métodos produtivistas que sejam a panaceia para o ensino da Geografia. Mas focar em alternativas viáveis que possam contribuir no processo de ensino e aprendizagem.

Optou-se como objeto de investigação as turmas do sexto ano em três escolas da rede pública do Município de Carpina. Sendo duas turmas em cada escola, totalizando seis turmas e três professores de Geografia. A série escolhida se justifica uma vez que os estudantes vivenciam mudanças significativas após o quinto ano, com a inserção de um educador para cada componente curricular nas séries subsequentes. Esta operacionalização, muitas vezes, repercute como sério entrave ao processo de aprendizagem. Justifica-se também o fato de o sexto ano iniciar os trabalhos com componentes curriculares que atingem uma abordagem mais aprofundada nos diferentes currículos em suas respectivas aulas. Este fato contribui para que o estudante possa debruçar-se aos assuntos pedagógicos que são alvo de estudo da Ciência Geográfica.

A identificação das escolas analisadas não será aqui divulgada por entendermos que tais dados não influenciariam no dimensionamento da problemática estudada. Tampouco na obtenção, análise e interpretação dos resultados. Fato que possibilitou a participação mais efetiva dos educadores e dos estudantes, respaldados pelo anonimato.

Após o período de questionamentos, com a realização de observações e entrevistas, fez-se a análise dos mesmos para só assim propor estratégias de ação pedagógica para as turmas e educadores entrevistados. Os atores pesquisados foram instigados a refletir sobre a possibilidade de uma intervenção pedagógica na introdução das práticas de atividades lúdicas aliadas aos conteúdos trabalhados no componente curricular de Geografia nas turmas alvo de estudo.

Com o intuito de valorizar a qualidade das ações propostas para o ensino da Geografia, o processo metodológico aplicado nesta pesquisa voltou-se para uma concepção qualitativa, fundamentada na perspectiva de que a pesquisa qualitativa “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.40).

Compreendendo o fato de que na pesquisa qualitativa os dados coletados devem fundamentar o tema em foco, o pesquisador tornar-se um ser flexível em relação aos dados coletados, pois os mesmos podem apresentar mudanças, como também o aumento do campo de visão que abrange o tema em estudo.

A pesquisa qualitativa foi escolhida pelo seu caráter num nível de realidade que não pode ser simplesmente quantificado e, deste modo, realizar as observações dos sujeitos, educadores e estudantes, em suas ações e práticas reproduzidas no seu cotidiano escolar.

Para tanto, a presente investigação teve como escopo analisar possibilidades de avaliação da maneira como vem ocorrendo os processos de ensino e aprendizagem em Geografia nas escolas estudadas. A partir deste entendimento, foi possível mensurar se nestes processos o educador cumpre seu papel como facilitador da aprendizagem, usufruindo de meios e técnicas capazes de tornar a aprendizagem significativa, além da investigação dos principais problemas encontrados pelos estudantes nos conteúdos do componente curricular mencionado. Com a obtenção deste cenário, a sugestão de atividades (alvo do presente estudo) torna-se mais viável, por haver o entendimento da dinâmica de sala de aula e suas reais demandas.

Os instrumentos de coleta de dados basearam-se em entrevistas semiestruturadas direcionadas aos estudantes e professores. As mesmas possibilitaram compreender dois fatores basilares: o primeiro reporta-se às principais dificuldades dos estudantes com o currículo de Geografia (sabendo os conteúdos pedagógicos mais fáceis e os mais complexos). O segundo objetivou compreender a concepção dos educadores acerca dos paradigmas e possibilidades para o currículo de Geografia no cotidiano de suas práticas docentes lúdicas de modo a favorecerem a aprendizagem do currículo de Geografia. Processualmente, sugestões de atividades lúdicas foram apresentadas aos universos pesquisados.

Os resultados da presente investigação se seguem com o item descrito como a ‘Geografia na Escola’ com o propósito de articular a relevância das atividades lúdicas com o ensino da Geografia. Em seguida, o item denominado ‘Propostas Pedagógicas’ são apresentadas alternativas que contemplam a inserção de métodos pedagógicos baseados na ludicidade para o ensino da Geografia a partir de intervenções pedagógicas, práticas educativas, atividades, etc. Tais propostas suscitam a necessidade de permitir uma constante atualização do educador em sua prática pedagógica de modo a contextualizá-la com as demandas da sociedade e em consonância com a realidade dos educandos em prol da ascensão do conhecimento significativo tanto para os estudantes quanto aos educadores. Ao final, são apresentadas as considerações finais e referências utilizadas para fundamentar as reflexões apresentadas e resultados obtidos.

2 - A GEOGRAFIA NA ESCOLA

Em alguns casos, a Geografia pode ser considerada uma “disciplina desagradável e cansativa” por exigir atividades enfadonhas como, por exemplo, a memorização. Em muitos casos, pode-se tentar compreender o fato como resultado de posturas tradicionais ultrapassadas, quando se priorizava apenas a transmissão de conteúdos aos estudantes, o que negligenciava para um segundo plano os verdadeiros objetivos ao qual o currículo de Geografia se propõe.

Como uma ciência crítica e analítica, a Geografia possibilita ao sujeito uma compreensão e interpretação do meio em que se vive, dando oportunidade ao mesmo de sair de uma situação de passividade e correlacionar às questões políticas, sociais e culturais, pois, é no espaço geográfico, um produto histórico, que se configuram todas essas dinâmicas interdisciplinarmente. O ensino da Geografia no ambiente escolar não permite ao estudante apenas conhecer superficialmente o mundo ao qual está inserido, mas também analisá-lo, compreendê-lo, explicando assim as ações do ser humano ao modificar o espaço natural num caráter essencialmente dinâmico. Nessa perspectiva, Freire questiona:

Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Porque não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 2011, p. 16)

Para haver de fato a construção do conhecimento no ensino da Geografia é necessária sua efetiva contextualização. Que, por sinal, deve ser adotada por todos os educadores nos diversos componentes curriculares. Nessa perspectiva, fica mais evidente para os estudantes a concepção de que tais ensinamentos poderão ser aplicados no cotidiano de suas vidas, ou seja, uma aliança formada pela teoria e pela prática, conforme afirma Morin (2000):

Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou Serra Leoa, não entenderemos nada. Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. (MORIN, 2000, p.4)

Deste modo, destaca-se aqui que o ensino da Geografia não deve ser compreendido como um fato isolado através de metodologias que priorizem apenas a memorização de determinados conteúdos e sua repetição mecânica, pois se tratar-se-ia de uma Geografia escolar tradicional e ultrapassada, incipiente que não cumpriu efetivamente com seu papel.

Inicialmente, considera-se que não existe um modelo acabado que suscite eficácia pedagógica em qualquer contexto. Muito pelo contrário. A identificação das especificidades de uma turma, talvez, possa configurar o primeiro passo para uma prática pedagógica que cumpra com seus objetivos. Em seguida, pode-se exemplificar Callai (2003) quando enfatiza:

“A Geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento. (CALLAI, 2003, p.58)

Desse modo, pode-se afirmar que os componentes curriculares de Geografia trabalhados em sala de aula devem tratar as questões referentes às relações entre o homem e o meio em que vive. Como ser social, o estudante deve preocupar-se com as questões políticas, econômicas, sociais e ambientais, sendo um agente capaz de modificá-lo em diferentes escalas de complexidades na educação básica e suas séries.

Os conceitos de Geografia na atualidade remetem a questões que imputam ao educador a função de possibilitar aos seus estudantes a opção por levantarem questionamentos sobre a importância do conhecimento da mesma, como: para que servirá a Geografia na vida do estudante e por que estudar Geografia. Para isso, o educador de Geografia deve aderir a uma prática pedagógica atenta a essas demandas. Para tanto, o livro didático pode ser um importante aliado. Porem, não pode se demasiar como afirma Vesentini (2007, p. 167):

O professor pode e deve encarar o manual não como o definidor de todo o seu curso, de todas as suas aulas, mas fundamentalmente como um instrumento que está ao seu serviço, a serviço de seus objetivos e propostas de trabalho. (VESENTINI, 2007, p. 167)

Conforme o Autor em tela, o ensino da Geografia não pode estar pautado apenas na repetição dos conteúdos visto no manual/livro, cabendo a esse educador a busca por novas metodologias, novas práticas, tornando suas aulas num momento não apenas de repetições, mas sim um momento de cordialidade e construção do conhecimento. Esse desafio não exige muitos esforços quando há a preocupação em apresentar dados de forma instigante e contextualizada baseada num enfoque holístico.

“O ensino da Geografia deve acreditar que a construção do conhecimento se faz pela compreensão dos processos e não pela enfadonha e acrítica forma classificatória em hierarquias espaciais e marcadores temporais. A forma classificatória é conservadora, pois não busca a compreensão dos processos. Compreender os processos, por sua vez, é tomar por base a análise objetiva, apreender o conjunto das conexões internas, com seus conflitos, sua gênese, seu desenvolvimento e suas tendências; os movimentos como unidade dos contrários; tudo está ligado a tudo, constituindo uma complexidade.” (CASTROGIOVANNI, 2011, p. 34)

Aponta-se aqui um importante fundamento para os conteúdos curriculares de Geografia para o ensino escolar: o de permitir ao sujeito a sensação que o saber não é apenas uma acumulação de conhecimentos, mas uma ferramenta que prepara o estudante para enfrentar o mundo no qual está inserido, transformando-o em um ser observador. A partir da compreensão do todo, o que também irá aguçar sua capacidade crítica e reflexiva, como afirma nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s de Geografia (BRASIL, 1998):

A Geografia tem um tratamento específico como área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social. Por meio dela, podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirir uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele. Também podemos conhecer as múltiplas relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço e perceber as relações do passado com o presente. (BRASIL, 1998, p. 15)

Na atual sociedade da informação em que a humanidade está inserida, considera-se que o educador deve ser ágil e flexível para abordar os temas disponíveis no seu cotidiano, oportunizando aos seus estudantes um momento de construção significativa dos próprios conhecimentos: crítico, intelectual e social, pondo em prática os métodos e conceitos aprendidos teoricamente na sala de aula.

A Geografia escolar apresenta-se, então, como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo, como é afirmado no primeiro eixo temático deste componente curricular, deixando claro que “não se trata, no entanto, de dar aulas sobre o que é Geografia” (BRASIL, 1998, p. 55). Considera-se que a compreensão deste espaço é colocada como condição necessária para orientar as ações do estudante como ser humano em relação ao seu comportamento individual e coletivo, em sua cidade ou no mundo. Percebe-se, assim, que o objetivo do eixo temático é de agrupar os conteúdos que possam ser tratados em conjunto e que tenham afinidades entre si, ambos se complementando e interagindo, correlacionando conhecimentos geográficos com outros componentes do currículo e da vida, numa perspectiva holística.

Desse modo, a importância de atividades lúdicas na educação se faz como o meio facilitador do desenvolvimento cognitivo e das habilidades em geral de cada estudante. O surgimento da mesma não é algo recente, pois vem sendo utilizado desde a antiguidade, como afirma Kishimoto (1998):

Pode-se situar na antiga Roma e na Grécia o nascimento das primeiras reflexões em torno da importância do brinquedo na educação. Platão, em Les Lois (1948), comenta a importância de se aprender brincando, em oposição à utilização da violência e da opressão. Da mesma forma, Aristóteles sugere, para a educação de afianças pequenas, o uso de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparo para a vida futura. (KISHIMOTO, 1998, p. 39)

O lúdico aparece no Brasil por volta da década de 80 no século XX, com o surgimento das brinquedotecas, tendo como seu objetivo principal a interação educacional entre os indivíduos e os mais diversos materiais utilizados para a confecção das atividades lúdicas, como também o seu enriquecimento cultural, o desenvolvimento da capacidade de atenção e concentração, bem como a sua sociabilidade, entre outros, favorecendo o seu desenvolvimento cognitivo.

Como afirmado anteriormente, o ato de educar é um dos processos mais antigos da humanidade, e mesmo com vastas experiências de aprendizagem, ainda se identificam problemas, pois a educação tradicional em seu sentido anacrônico ainda vem sendo utilizada no ambiente escolar. Não reconhecer este fato significa estar conivente com o contexto e contribuir para sua continuidade. Adicionam-se a este fato as novas demandas atinentes à contemporaneidade. Atualmente, ao se deparar numa sala de aula, o educador encara vários entraves, dentre os quais não caberia aqui discutir o modo de como a educação é tratada no Brasil: uma problemática conjuntural e estrutural que muitas vezes culmina em profissionais cada vez mais desmotivados.

Nos dias atuais, é possível a organização de um ambiente educacional onde os estudantes construam seus conhecimentos por meio dos diversos ambientes da aprendizagem, envolvendo-se em momentos que agucem e estimulem seus conhecimentos através das várias atividades realizadas com inúmeras possibilidades tecnológicas.

O lúdico pode se inserir nas metodologias de ensino como meio facilitador no processo de ensino e aprendizagem. Através de atividades lúdicas o estudante pode compreender melhor sobre o conteúdo abordado, desenvolvendo novas habilidades e concepções. De modo a elevar seu universo de conhecimento acerca de seus interesses como conceitua Haetinger (2008, p.05):

Atividades lúdicas são aquelas que promovem a imaginação e, principalmente, as transformações do sujeito ao seu objeto de aprendizagem. O caráter de integração e interação contido nas atividades lúdicas fez com que a Educação Infantil e Fundamental utilizasse constantemente estas atividades para integrar o conhecimento com uma ação prática dos nossos alunos. (HAETINGER, 2008, p. 05)

O educador deve estar preocupado com suas metodologias de ensino e também sobre os recursos que serão utilizados para auxiliá-lo na aplicação de uma prática docente que facilite a aprendizagem construtiva junto a seus estudantes, uma vez que o processo de educação vem passando por significativas reformulações devido à introdução de novos conceitos tecnológicos no processo de ensino. Oliveira & Luz (2010) destacam as dificuldades em aulas consideradas cansativas:

“Atualmente, as crianças e adolescentes, com acesso a variados tipos de informações veiculadas pela mídia impressa e eletrônica dificilmente se interessariam somente por aulas exaustivas teóricas. Cabe ao professor ter um bom conhecimento dos recursos didáticos disponíveis e saber utilizá-los com objetivos previamente estabelecidos [...].” (OLIVEIRA & LUZ, 2010 p. 1)

Portanto, é deveras salutar ressaltar a necessidade de integração das metodologias lúdicas com os componentes curriculares ministrados como parte do processo de aprendizagem e do desenvolvimento dos estudantes. Uma vez que, através dessas metodologias, o conhecimento será construído a partir de uma ação dinâmica entre educadores e educandos.

É possível, portanto, que o estudante construa seu novo conhecimento, garantindo ao lúdico o seu papel de método inovador e/ou possibilidade viável, conquistando ainda mais um papel importante no processo da educação. O estudante deixa de ser um indivíduo passivo, e com isso deixa de lado o papel de representar apenas o objeto de estudo da educação, mas sim sujeito do mesmo, aprendendo de forma mais entusiasmada, prazerosa e, por conseguinte, eficaz.

O lúdico contribui não apenas na aprendizagem, mas também no desenvolvimento do próprio indivíduo. Já que as atividades propostas oferecem aos estudantes a maior comunicação e interação na sala de aula com seus colegas e com o educador. Reverberando maior envolvimento de todos os envolvidos no processo.

A função lúdica na educação: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente a função educativa, o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. O brincar e jogar e dotado de natureza livre típica de uns processos educativos. Como reunir dentro da mesma situação o brincar e o educar. Essa é a especificidade do brinquedo educativo. (KISHIMOTO, 2003, p.37)

O educador deve possuir esse entendimento para intervir de tal forma em suas aulas que conceba a relevância de suas atividades para o processo de ensino e aprendizagem. De modo a conhecer a fundo seus principais propósitos e objetivos. Cabe também ao educador a criação de novas atividades, que se correlacionem e se ajustem às demandas da turma e também ao conteúdo trabalhado em classe, visando sempre a aprendizagem significativa (através da união entre teoria e prática) e a construção de novos conhecimentos por parte de seus estudantes.

Entende-se que o ambiente escolar é o espaço de maior importância para a formação e educação de um determinado indivíduo. Através das mais diversas realizações e relações estabelecidas com os demais participantes da comunidade escolar. O que imputa ao educador a missão de intermediar e conduzir este processo de aprendizagem cognitiva.

O entrave motivador do presente estudo foi exatamente o desinteresse por parte dos estudantes tanto no ambiente físico escolar quanto nos componentes curriculares ministrados por educadores que muitas vezes ratificam práticas pedagógicas ultrapassadas dos seus respectivos conteúdos: o que acaba tornando suas aulas momentos de monotonia. Fato que dificulta ainda mais o processo de aprendizagem por parte dos estudantes.

As constantes visitas em diversas escolas da educação básica serviram de base para identificar o cenário desmotivador descrito. Em geral, as unidades escolares apresentam-se em condições de higiene, organização e infraestrutura adequadas. Mesmo assim, é comum encontrarmos jovens estudantes com um entendimento de que o espaço escolar é marcado por conteúdos desinteressantes: a maioria desses conteúdos, inclusive, nunca serão vivenciados por esses estudantes em suas vidas além dos portões da escola. Essa concepção motivou a definição de propostas pedagógicas que podem contribuir para a verdadeira compreensão dos conteúdos curriculares, garantindo o protagonismo do estudante enquanto indivíduo atuante do processo de aprendizagem.

3 - PROPOSTAS PEDAGÓGICAS

Após análise e interpretação dos dados coletados através de diversas abordagens realizadas com docentes e estudantes, o presente estudo construiu propostas pedagógicas nas turmas onde o trabalho se desenvolveu partindo do seguinte pressuposto de investigação: obter maiores níveis de aproveitamento e aprendizagem no currículo de Geografia, baseando-se nos atributos pedagógicos das atividades lúdicas. Sem necessitar de grandes investimentos: o que poderia ser um entrave.

Para tal desafio, acredita-se que cabe ao educador a função de propor inovações, buscar possibilidades metodológicas em suas práticas no intuito de repensar constantemente alternativas para seu componente curricular. De modo a despertar nos estudantes o prazer de aprender sempre deixando claro essa necessidade de buscar novas metodologias aliadas à contextualização de tais conteúdos trabalhados em sala de aula com a realidade vivida dos estudantes. Fazendo-os analisar e refletir sobre o próprio espaço em que vive, tendo nos conteúdos pedagógicos elementos concretos da prática de cada indivíduo, dando-lhes a oportunidade de tornarem-se pessoas críticas e reflexivas.

Desse modo, destacamos quatro exemplos de atividades que podem ser adotadas na escola para trabalhar conteúdos de Cartografia: Quebra-Cabeças; Dominó; Pontos Cardeais e Legendas. As propostas estão apresentadas com três categorias: breve descrição, objetivos da estratégia de ação e instruções básicas. Desse modo, o docente pode facilmente adequar as regras e conteúdos pedagógicos para atender as especificidades de cada turma. A Tabela 01 ilustra os exemplos propostos.

Tabela 01: Estratégias de Ação Pedagógicas propostas para o currículo de Geografia, tema Cartografia.

FONTE: elaborado pelos Autores.

Os conteúdos pedagógicos relacionados ao ensino de Geografia e Cartografia podem ser trabalhados de forma que ultrapasse os conceitos com o ensino mnemônico de modo a garantir a ação prática dos estudantes a partir de atividades que não necessitam de grande adequação ou equipamentos especializados. Na Tabela 02, observa-se um conjunto de atividades que contemplam conteúdos relacionados aos recursos naturais, paisagens, população, transportes, comunicação, desenvolvimento ou outros temas a critério do docente e sua criatividade.

Tabela 02: Estratégias de Ação Pedagógicas propostas para diversos temas do currículo de Geografia.

FONTE: elaborado pelos Autores.

Deve-se destacar que as estratégias de ação propostas na Tabela 02 podem ser utilizadas por professores dos componentes curriculares de Geografia para todas as séries do ensino fundamental. Tais atividades podem contribuir decisivamente para suprir as dificuldades de compreensão por parte dos estudantes a determinados conteúdos. Esse fato tem sido constatado nas diferentes experiências realizadas em escolas de educação básica.

As atividades constantes nas Tabelas 01 e 02 são resultantes da análise das principais dificuldades identificadas por estudantes e/ou educadores nas turmas de Geografia. As mesmas devem ser realizadas na medida em que os seus conteúdos pedagógicos já tenham sido trabalhados. Sendo as atividades oportunidades para exercitar os conteúdos trabalhados na prática. Desse modo, propõe-se que tais possibilidades possam ser adaptadas e, com criatividade, utilizadas em outras oportunidades. No sentido de contribuir ainda mais para a aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As dificuldades encontradas tanto pelo educador de Geografia quanto por seus estudantes estão intimamente ligadas à formação do profissional da educação bem como de suas metodologias utilizadas em sala de aula. Alguns conteúdos do referido componente curricular detêm certa complexidade para os estudantes que muitas vezes não compreendem a relevância do que é abordado na escola. Ou seja, o fato requer ainda mais o empenho e formação prévia dos educadores no sentido de saber lidar com tais dificuldades que venham a surgir, tornando-se necessária uma prática pedagógica que permita adequar a atual escola a suas demandas.

A presente abordagem não tem como objetivo elencar críticas acerca do papel do educador e suas responsabilidades na sala de aula, mas sim levantar questionamentos relacionados às dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem e na relação educador versus estudante. Neste sentido, buscou-se propor estratégias de ações pedagógicas pautadas em possibilidades com atividades lúdicas que permitam aos educadores um olhar dirigido ao currículo de Geografia. De modo a objetivar a mitigação das dificuldades diagnosticadas no lócus escolar.

Convém registrar a espontaneidade em que os estudantes de diversas turmas observadas apresentaram em relação aos procedimentos metodológicos adotados por seus educadores. Muitos argumentam monotonia e ausência de atividades dinâmicas, com um cotidiano escolar alternando entre exposição oral e estudo dirigido com o livro didático. No entanto, os mesmos estudantes não questionam e passivamente optam pelo desinteresse.

A Escola como instituição de ensino não deve basear-se como local onde é reproduzido o conhecimento, mas sim compreender-se como uma organização que oportunize aos estudantes o crescimento e desenvolvimento de sua consciência crítica. O espaço deve ser o palco onde este sujeito cria uma relação afetiva pelo ambiente escolar e também de comprometimento com seus estudos. Fato que traz significado ao ato de estudar e aprender.

Assim como a Escola, o educador também deve estar preparado para oferecer os subsídios necessários para o desenvolvimento intelectual e crítico do estudante. Esse desenvolvimento ocorre através do planejamento de suas aulas antecipadamente, utilização de multimeios didáticos, abordagem de metodologias que instiguem a atenção do estudante e acima de tudo: o domínio sobre o conteúdo ministrado.

O estudante necessita sentir-se preparado e instigado a dar continuidade aos seus estudos. Entende-se, portanto, que a importância do ensino da Geografia seja ratificada com as experiências vivenciadas pelo cotidiano de cada aprendiz. Fato que contribui para que o mesmo possa integrar-se na sociedade, sentindo-se enquanto cidadão atuante, inserido no processo.

O presente estudo também permitiu concluir que a lacuna de alguns meios importantes e facilitadores no processo de ensino e aprendizagem ocasionam diversas dificuldades. Dos quais devem-se destacar: a interação em classe com os estudantes a partir do dialogo no sentido de esclarecer conflitos; a interdisciplinaridade a partir dos demais currículos; a contextualização do conteúdo com a realidade vivida dos estudantes; a utilização de multimeios didáticos; e por último, a ludicidade.

A partir da aplicação das intervenções pedagógicas com atividades lúdicas, foi possível diagnosticar que tais atividades podem permear facilmente a prática docente de todo educador. Uma vez que estes procedimentos são subsídios básicos no processo da educação. Através da adoção desses meios, poder-se-á construir uma educação crítica, reflexiva e dinâmica. Onde cotidianamente os entraves relacionados ao ensino de Geografia possam assumir um norteamento de constante reflexão para a melhoria da prática docente.

De todo o programa curricular de Geografia, o conteúdo com maior dificuldade foi o de conhecimentos cartográficos. Sobretudo no tocante à leitura e interpretação de mapas. Assim como a função dos mapas e o significado de suas legendas. Os educadores alegam dificuldades em trabalhar o tema devido à carência de materiais didáticos necessários para o desenvolvimento de atividades do conteúdo em questão.

Os resultados apresentaram-se de forma satisfatória. Ao serem questionados, os estudantes responderam que após as atividades, os mesmos obtiveram maior compreensão em relação às funções da Cartografia, concluindo assim o raciocínio proposto em função da atividade lúdica. Merece destaque o custo para atividade que prima mais pela criatividade que por gastos excessivos.

Concomitantemente às atividades realizadas ao tema da cartografia, outras propostas também se destacaram por suas funções integrativas, como a roleta e o quiz do saber. Os estudantes participaram ativamente das atividades. O que contribui para o trabalho em equipe e, conjuntamente, desenvolver seus conhecimentos através dos objetivos propostos com as estratégias de ação pedagógica.

De acordo com itens expostos, conclui-se através do presente estudo que não bastam apenas realizar atividades sem que haja um trabalho de suas finalidades. Os estudantes necessitam compreender a importância de tais conteúdos. Reconhecendo essa relevância através de questionamentos e debates sobre os conteúdos trabalhados em classe. Da mesma forma, os educadores podem proporcionar em suas práticas docentes os objetivos da formação cidadã, com a oportunidade de expor seus conhecimentos, suas investigações e criar na sala de aula um ambiente em que todos aprendam. Fato que pode em sobremaneira contribuir para incutir no estudante sua função de sujeito atuante em classe, no pátio, enfim, no cotidiano escolar e em sua vida.

REFERÊNCIAS

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SILVA, P. R. F. de A. Rumos do Professor Contemporâneo: a epistemologia genética e o pensamento complexo. São Caetano do Sul, SP: Lura Editorial, 2015. 119p.

VESENTINI, J. W. Geografia e Ensino: Textos Críticos. 10. ed. Campinas: Papirus, 2007. 211p.

A biogeografia nos livros didáticos de geografia das escolas públicas e privadas do município de Tracunhaém e Nazaré da Mata no contexto do programa nacional do livro didático: estado da arte e perspectivas

Daywison Borges da. Silva

Solange Fernandes Soares Coutinho

INTRODUÇÃO

Uma análise sobre o livro didático e os respectivos conteúdos por eles abordados ou não, deve, fundamentalmente, levar em consideração os aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais que fortemente influenciam a sua construção, ou seja, além de considerar seus conteúdos e seu papel no âmbito escolar, não se pode desconsiderar as diversas interferências que ocorrem no seu processo de produção, circulação e consumo.

É imperativo conjecturar sobre o seu intento educativo sem perder de vista “os interesses econômicos que norteiam decisões políticas e financeiras. Perceber a posição complexa assumida pelo livro didático como instrumento de política educacional, mas também produto da indústria cultural” (ALVES, 2011, p.20).

Múltiplas e variadas são as conexões estabelecidas nesse processo de produção e consumo das obras didáticas. Na sua produção estão envolvidos diferentes saberes, sejam eles da disciplina de referência, dos autores e determinações editoriais. “Na esfera do consumo, uma densa trama o envolve, sobretudo em relação aos interesses mercadológicos, projetos escolares, compradores e leitores finais” (ALVES, 2011, p.20).

Dentro desse contexto, o livro didático vem sendo objeto de estudo por parte de pesquisadores das mais diversas áreas do saber e suas análises são diversas e contemplam além dos processos produtivos e de consumo, os aspectos pedagógicos que avaliam a sua qualidade, discutindo e orientando a escolha do mesmo por parte dos professores (CRUZ, 2007).

Se por um lado os docentes muitas vezes organizam suas aulas exclusivamente a partir dos apontamentos teóricos e dos exercícios propostos por esses compêndios, por outro, os discentes tomam o livro didático como instrumento de apresentação e de mediação do conhecimento que sofre impactos positivos e negativos a partir de sua inserção no contexto da construção do saber (CAVALCANTI, 2002).

Se não estiver adequado às necessidades da escola, do aluno e do professor, o livro didático perde sua função, pois os conteúdos apresentados nestes devem estar coerentes com o estágio do conhecimento científico, com os métodos e as teorias educacionais em vigor e também devem levar em conta as diretrizes nacionais estabelecidas e as reais necessidades de sua clientela, (BRASIL, 2009).

Destarte, torna-se importante frisar que cabe à ciência geográfica na educação básica, assim como aos seus livros didáticos, buscar compreender os fenômenos da natureza e da sociedade, suas inter-relações, interdependências e distribuição e interações especiais.

A partir disso, compreende-se que o objetivo da Ciência Geográfica é conhecer e interpretar criticamente a dinâmica espacial que se desenvolve ao longo do tempo, produzindo, reproduzindo e metamorfoseando o espaço geográfico em suas diversas escalas e que “esse objetivo deve ser alcançado a partir de um corpo de conhecimentos baseado em categorias e conceitos, como os de natureza, paisagem, território, região, lugar, tempo, espaço, cultura, sociedade e poder” (BRASIL, 2008b, p.11).

Percebe-se, assim, o caráter crítico da Ciência Geográfica e que esta deve estar comprometida com a formação do educando cidadão, socialmente engajado e atento aos seus direitos e deveres e que isto também deve ser feito em consonância com a compreensão mais abrangente de que as sociedades fazem parte de um espaço geográfico formado pelas interações e interdependências entre os elementos bióticos e abióticos e que dessa forma o conhecimento e compreensão dos processos da natureza e do espaço produzido pelo ser humano são condições necessárias para a consolidação do saber geográfico.

Em razão disso, não é difícil identificar a contribuição que os fundamentos teórico-metodológicos da Biogeografia podem oferecer no que concerne à construção do conhecimento geográfico e à relevância de sua inserção nos livros didáticos da referenciada área, haja vista que esta se constitui como um ramo da Ciência Geográfica preocupada com as interações, organização e processos espaciais, com ênfase maior aos seres vivos (biocenoses) presentes em um lugar da biosfera (TROPPMAIR, 2008), ou seja, a Biogeografia é a “ciência que estuda a origem, expansão, distribuição, associação e evolução dos seres vivos na superfície da Terra” (ROMARIZ, 2008, p.24), sendo a mesma voltada para documentar e compreender modelos espaciais de biodiversidade, estudando a distribuição dos organismos no passado e no presente (BROWN; LOMOLINO, 2006). Em todas suas definições, a Biogeografia assume a conotação espacial, fato que a distingue de outros setores do conhecimento organizado, como a Biologia, a Botânica, a Zoologia e a Ecologia, por exemplo.

É este enfoque espacial associado aos princípios básicos da Geografia, como os de extensão e conexão dos fatos da superfície terrestre, que possibilita aos estudos biogeográficos as explicações necessárias e pretendidas (TROPPMAIR, 2008).

Percebe-se, então, que os conteúdos inerentes à Biogeografia são capazes de contribuir bastante para a compreensão dos atuais processos de degradação da natureza, ao mesmo tempo em que podem (e devem) estar comprometidos com o entendimento da relação sociedade/natureza (SANTOS; CARVALHO, 2012), visando fornecer elementos para um uso racional dos recursos naturais e para um repensar da questão ambiental, partindo de um movimento teórico- metodológico de abordagens pedagógicas que estejam atentas as peculiaridades locais dos discentes, assim como às outras escalas de análise.

Na esfera geográfica, a Biogeografia além de realizar o estudo da distribuição e organização dos seres vivos no tempo e no espaço, também realiza estudos sobre a compreensão das paisagens geográficas, haja vista que essas explicitam os resultados das ações e intervenções realizadas pelos múltiplos agentes responsáveis por sua modulação, especialmente o ser humano (SANTOS; PEREIRA, 2005).

Partindo da compreensão da importância dos temas da Biogeografia no Ensino de Geografia, julgou-se fundamental a análise de se e como essa área do conhecimento geográfico vem sendo inserida nos livros didáticos de geografia, porque este é um documento que explicitamente necessita ser (re) conhecido, igualmente compreendido e analisado em sua totalidade e especificidades, uma vez que muitas vezes ele ainda representa a primeira e até a única fonte de consulta dos educadores e dos alunos, até mesmo na atual conjuntura na qual se observa uma crescente inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no âmbito educacional, mas não só nele (CURY; CAPOBIANCO, 2011).

Com o intuito de enriquecer o trabalho desenvolvido, a metodologia aplicada apoiou-se em uma orientação qualitativa, de caráter avaliativo e esteve centrada na análise do conteúdo, na revisão bibliográfica e documental, no levantamento, coleta, tratamento, assim como análise interpretativa dos dados obtidos no que concerne à inserção da Biogeografia na educação geográfica básica a partir dos seus livros didáticos e documentos que regem o ensino da supracitada ciência no território brasileiro.

A abordagem qualitativa de um problema, além de ser uma opção do investigador, justificou-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social, como é o caso da esfera educacional e dos sujeitos e objetos que a compõe. O aspecto qualitativo de uma investigação pode estar presente até mesmo nas informações colhidas por estudos essencialmente quantitativos (RICHARDSON, 1999).

A escolha entre a pesquisa quantitativa e qualitativa deve ser feita a partir dos objetivos que se deseja alcançar, isto é, em benefício da pesquisa e não do pesquisador. Desse modo, para estudos complexos que não exigem a quantificação é mais pertinente o uso da pesquisa qualitativa, haja vista que:

Por ser uma abordagem mais interpretativa que se propõe traduzir e expressar o fenômeno social estudado, também se constitui em um trabalho laborioso, visto que é necessário registrar as informações, coletar dados, organizá-los e fazer as análises. (MATOS; PESSÔA, 2009, p.282).

Assim sendo, essa pesquisa buscou avaliar e discutir a inserção dos conteúdos inerentes à Biogeografia nos livros dos Ensinos Fundamental e Médio de Geografia destinados às escolas públicas e privadas dos municípios de Tracunhaém e Nazaré da Mata e nos documentos oficiais que norteiam as ações educacionais no âmbito da referenciada ciência no território brasileiro, à luz de sua real relevância no que tange à construção e consolidação do conhecimento geográfico.

Nesta perspectiva, a análise de conteúdo foi utilizada para a apreciação das informações coletadas, por ser, segundo Bardin (1977, p. 7):

Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a <<discursos>> (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O fator comum destas técnicas múltiplas e multiplicadas – desde o cálculo de frequências que fornece dados cifrados, até de estruturas traduzíveis em modelos – é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência.

No que concerne às regras básicas de análise (BARDIN, 2009), afirma que a mesma deve ser dividida em três fases: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados.

Na fase da pré-análise realizou-se uma leitura flutuante, atividade na qual se estabeleceu o primeiro contato com os documentos que foram apreciados ao decorrer da investigação científica, deixando-se tomar contato exaustivo com o material. Além da leitura flutuante, foi realizada uma escolha dos documentos, ou seja, proceder ao perímetro do universo de informações sobre as quais irão decorrer as análises constituindo o corpus, “conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos” (BARDIN, 1977, p.90). Assim sendo, trabalhou-se com doze obras aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2008 a 2014.

Para a obtenção dos dados primários foram elaborados e testados instrumentos de coleta e realizadas visitas às escolas selecionadas nos dois Municípios. Nas instituições selecionadas por amostragem no primeiro mês da pesquisa, buscou-se aplicar questionários com o objetivo de saber a opinião dos professores de geografia sobre qual o papel da biogeografia na formação do conhecimento geográfico, assim como a forma como esta temática é trabalhada nos livros didáticos.

Após os processos de pré-análise, Bardin orienta que seja realizada a exploração aprofundada desses materiais que consiste em uma fase de dedicação mais prolongada, de operações de codificação, enumeração, classificação e agregação, em função dos objetivos estabelecidos. Nesta fase o material é codificado, ou seja, submetido a um “processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrição das características pertinentes do conteúdo” (BARDIN, 1977, p.97).

Por fim, tornou-se pertinente a realização do tratamento dos resultados obtidos, a inferência e a interpretação que no conteúdo qualitativo, os resultados brutos são versados de forma a constituírem-se expressivos e adequados, haja vista que no âmbito de uma pesquisa qualitativa, “os pesquisadores estão preocupados com o processo e não simplesmente com os resultados ou produtos” (GODOY, 1995, p.12).

Na composição do texto relativo à pesquisa desenvolvida, apresenta-se no primeiro capítulo a evolução histórica da Biogeografia e sua inserção no campo da Ciência Geográfica, desde a antiguidade clássica até a atual conjuntura objetivando explicitar os principais elementos contribuintes para a concretização dessa área do saber.

O segundo capítulo traz uma discussão sobre o conceito e o histórico do livro didático no Brasil, assim como, também, os debates advindos de outras pesquisas sobre o tema, dando destaque a um breve histórico da publicação e produção do livro didático de Geografia e o papel do PNLD no que tange à regulação das propostas didático-pedagógicas no território brasileiro e como os processos de seleção dos livros didáticos são realizados.

No terceiro capítulo busca-se analisar a inserção ou não da Biogeografia e suas categorias conceituais nos livros didáticos de Geografia aprovados pelos dois últimos PNLD do Ensino Fundamental e Médio, respectivamente, atrelando isso as opiniões dos docentes que lecionam a disciplina de geografia nas escolas públicas e privadas dos municípios de Tracunhaém e Nazaré da Mata sobre a qualidade das obras analisadas no que tange aos estudos biogeográficos. Para finalizar, seguem as considerações conclusivas, referências e apêndice.

A EVOLUÇÃO DA BIOGEOGRAFIA E SUA INSERÇÃO NO ÂMBITO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA

A produção acadêmica no âmbito da Ciência Geográfica passou por díspares momentos e isso proporcionou modificações gradativas e discussões intensas acerca de seu objeto de estudo, dos métodos e das técnicas empregadas em seus trabalhos; até mesmo em torno de seus reais objetivos (CASTELLAR, 2005).

O status de conhecimento sistemático somente passou a ser conferido à Geografia a partir do século XIX, sobretudo “através da constituição das sociedades de geografia e sua ligação às estruturas de poder que levou a uma expansão do seu ensino nas universidades e ao reconhecimento oficial da Geografia como Ciência” (FERREIRA; SIMÕES, 1986, p.65). As primeiras cadeiras de Geografia foram criadas na Alemanha em 1870 e posteriormente na França (CHRISTOFOLETTI, 1982).

No Brasil, num primeiro momento, a Geografia pode ser encontrada nos discursos do Estado e do Exército, até que em 1934 a Geografia marcou o ensino pela criação do curso superior na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo e do Departamento de Geografia. Professores oriundos da França, como Pierre Mombeig e Defontaines, com fortes influências na escola regional francesa, contribuíram para a consolidação dessa ciência no território brasileiro (VESENTINI, 1997).

Inicialmente a Geografia era calcada nas concepções teórico-metodológicas positivistas que sustentava quase que todas as Ciências Humanas e caracterizava-se por Estudos Regionais e das Paisagens pautados na observação e formulação de leis. Neste contexto, Ferreira e Simões (1986, p.68) dizem que:

Sob a influência dessas concepções, a geografia tornou-se assim uma ciência que estudava as respostas do homem ao meio físico e, por isso, devia ser capaz de prever como o homem reagiria em diferentes ambientes. A ciência geográfica passou então a ter um caráter positivista, na medida em que pode levantar hipóteses, fazer deduções e formular leis, entretanto, surge o perigo de a geografia se cindir em duas: a geografia física, praticada por geógrafos que vêm da área das ciências naturais, e a geografia humana, praticada pelos geógrafos com formação histórica, sendo na primeira mais fácil aplicar o método das ciências naturais, seguindo a corrente positivista.

A paisagem e a região eram entendidas como dimensões objetivas e suas concepções tinham uma estrutura própria, “primeiro a análise do meio físico, depois, as formas de ocupação e atividades humanas e por fim as interações entre o homem e a natureza” (FERREIRA; SIMÕES, 1986, p.75).

Havia grande valorização do trabalho de campo, do real, do concreto, surgindo daí as famosas monografias regionais que buscavam Leis Gerais (GALINA, 2008). Neste sentido, percebe-se que a ciência geográfica tradicional em suas múltiplas versões deu maior ênfase a tais conceitos e em torno deles se buscou estabelecer as reflexões sobre o objeto da geografia e sua representatividade no campo das ciências (CORRÊA, 2003).

No pós-guerra, a realidade tornou-se mais complexa com o desenvolvimento do capitalismo monopolista, da industrialização e da urbanização. Os geógrafos neopositivistas passaram a criticar as bases da Geografia Tradicional (VESENTINI, 2008) salientando a necessidade de reformulações conceituais, filosóficas e metodológicas, uma vez que os métodos e as teorias tinham-se tornado insuficientes para explicar a complexidade do espaço marcado por acentuação de suas metamorfoses no que concerne a processos, como o surgimento de novos Estados Territoriais; integrações regionais; alterações nas características econômicas, políticas e culturais na escala local, regional e global; reorganização estrutural e conjuntural das empresas; acentuação dos conflitos étnicos, ambientais e religiosos que se tornariam ainda maiores em períodos posteriores a estes (PORTO-GONÇALVES; HAESBAERT, 2006).

Deu-se início, então, a uma transformação nos aspectos filosófico e metodológico de abordagem da Ciência Geográfica, denominada de Revolução Quantitativa, caracterizada por um rigor maior na aplicação da metodologia científica, pela filosofia do positivismo lógico, pelo desenvolvimento de teorias relacionadas com as características da distribuição e arranjo espaciais dos fenômenos, pelo uso de técnicas estatísticas e matemáticas na análise de dados coletados, pela abordagem sistêmica como instrumento conceitual para o tratamento da organização espacial e pelo vasto emprego de modelos (FERREIRA; SIMÕES, 1986).

Como inúmeros filósofos se colocaram em posição contrária ao positivismo, outras tendências ganharam ímpeto na Geografia, sobretudo, a Geografia Crítica e a Geografia Humanística, (CHRISTOFOLETTI, 1982). Em relação à Geografia Crítica, Moraes (1994, p.31) afirma que:

Esta denominação advém de uma postura crítica radical, frente à Geografia existente (seja a Tradicional ou a Pragmática), a qual será levada ao nível de ruptura com o pensamento anterior. Porém, o designativo de crítica diz respeito, principalmente, a uma postura frente à realidade, frente à ordem constituída. São os autores que se posicionam por uma transformação da realidade social, pensando o seu saber como uma arma desse processo. São, assim, os que assumem o conteúdo político de conhecimento científico, propondo uma Geografia militante, que lute por uma sociedade mais justa.

A Geografia Humanística possui a fenomenologia existencial como filosofia, procura analisar os objetos da consciência por meio da supressão de todos os preconceitos sobre a natureza destes objetos e valorizar a experiência do indivíduo ou do grupo (CORRÊA, 2003).

Percebe-se que a Ciência Geográfica, assim como as demais áreas do conhecimento científico, passa constantemente por intensas discussões dicotômicas acerca da abordagem de seu objeto investigativo e de sua metodologia de estudo e esta realidade colabora para a sua evolução, afinal a ciência somente progride a partir do rompimento ou do repensar dos modelos arraigados e por meio da gênese de novas problemáticas, geradas, especialmente, pelas mudanças ambientais, sociais, políticas e econômicas que se materializam no espaço geográfico ao longo do tempo (TOMITA; ASARI, 2012).

Se os estudos epistemológicos no âmbito do saber geográfico mostram que são numerosas e complexas as transformações da supracitada ciência desde o seu surgimento, o mesmo também é verdadeiro para os trabalhos desenvolvidos sob a perspectiva biogeográfica ao longo do Tempo-Espaço (PAPAVERO; TEIXEIRA, 2001), uma vez que a gênese de muitos desses estudos são anteriores até mesmo à institucionalização da própria ciência geográfica, da qual faz parte a Biogeografia, que sofreu e ainda sofre metamorfoses nas suas perspectivas de análise em conformidade com as alterações teórico-metodológicas realizadas outrora, e ainda hoje, dentro do campo científico no qual ela está inserida.

Assim sendo, se percebe que a diversidade biológica da Terra e sua distribuição geográfica vêm fascinando o ser humano há muito tempo. Questões como de onde veio toda a diversidade conhecida, como o meio e suas interações e interdependências condicionam a distribuição geográfica das espécies na superfície do globo, são perguntas a muito tempo levantadas por filósofos, naturalistas, biólogos e geógrafos. Nesse sentido, o naturalista José Lacerda de Araújo Feio (FEIO, 1950, p.445) diz que “as origens da Biogeografia aparecem desde os ensinamentos de Aristóteles, repetidos por Plínio e depois nos cronistas quinhentistas, sobretudo, nos estudos da flora e fauna neotropical”. Ainda em relação à supracitada Antiguidade11Clássica, o geógrafo José Carlos Godoy Camargo (CAMARGO, 1998, p.32) também afirma que a “civilização greco-romana que conheceu notável desenvolvimento para a época, deixou uma vasta quantidade de trabalhos sobre os mais variados assuntos, incluindo a Biogeografia”.

Teofrasto (327-288 a.C.), discípulo e legatário de Aristóteles, foi o primeiro a analisar as formas de desenvolvimento dos vegetais, ressaltando mesmo que sem aprofundamento, o papel do clima e seus respectivos elementos. Segundo Andrade (2012, p.21), esse supracitado estudioso também realizou “investigações comparativas entre a vegetação dos prados, da região da Macedônia, e a das montanhas adjacentes das ilhas de Creta, sendo considerado como o primeiro a fazer o estudo sistemático das plantas”, razão essa pela qual este é conhecido como o “pai” da Botânica.

Com a queda do Império Romano, a partir das invasões dos povos bárbaros que não falavam a língua latina, embora muitos desses tivessem sido inseridos no exército romano como mercenários12 surgia então a Europa Feudal (Idade Média). A partir daí observa-se que a Europa que surge após esse período de invasões “é, pois, uma Europa dividida numa série imensa de pequenas áreas politicamente diferenciadas, deixando de existir uma política uniforme sobre todo o território” (FERREIRA; SIMÕES, 1986, p.44).

Nesta época, que a historiografia faz reconhecer por “Idade das Trevas”, teve grande crescimento o Cristianismo que passou a ser a religião dominante. A concepção religiosa cristã impôs que a natureza era uma entidade criada por Deus13 e que ao homem não cabia fazer qualquer especulação ou análise da mesma. Por conseguinte, esta fase histórica é marcada pela baixa produção científica, inclusive as de cunho geográfico – causada pelo contexto social, econômico e, sobretudo, religioso que se viveu nesse período histórico.

A Idade Moderna, além de caracterizar-se pelo desenvolvimento do mercantilismo, se constituiu como a época das grandes viagens marítimas através das quais se deu o contato dos europeus com os novos recortes espaciais; esses fatos voltaram a impulsionar os trabalhos científicos que, embora descritivos, documentaram as características climáticas, vegetacionais e os hábitos das populações residentes nesses territórios. Estas grandes viagens também contribuíram significativamente para o avanço da Biogeografia. Ainda em relação a esse período, (ANDRADE, 2012, p.22), afirma que:

O ciclo das grandes navegações, o descobrimento do caminho das Índias, o descobrimento da América, do Brasil, mostrou um novo mundo, com uma fauna e flora exuberantes e desconhecidas para os naturalistas e os viajantes. No século XVIII, Carolus Linnaeus (1707-1778) foi o primeiro a se preocupar em distinguir habitats, a fim de estabelecer em que países as plantas crescem e o local de ocorrência da vegetação. Além disso, ele desenvolveu um sistema para classificar toda a vida existente – o sistema de nomenclatura binomial que está em uso até hoje. Em 1820, dando prosseguimento às ideias de Buffon, o botânico suíço Agustin Pyramus de Candolle (1778-1841) organizou as duas tradições da área científica: a tradição ecológica e a tradição histórica da Biogeografia.

Comte Buffon (1707-1788) foi um hodierno de Lineu. Ele desenvolveu o primeiro princípio da Biogeografia e fundou a disciplina de Biogeografia Histórica. Levando seu nome, a Lei de Buffon enuncia que regiões ainda que ambientalmente similares, se isoladas terão provavelmente conjuntos distintos de mamíferos e aves (BROWN; LOMOLINO, 2006).

Em 1820, dando prosseguimento às ideias de Buffon, o botânico suíço Agustin Pyramus de Candolle (1778-1841) organizou as duas tradições da área científica: a tradição ecológica e a tradição histórica da Biogeografia. As duas áreas são independentes, resultando em duas metodologias distintas. Contribuições importantes foram também as de Zimmermann (1743-1815), que fez um estudo sobre a distribuição dos animais quadrúpedes e Fabrícius (1745- 1808), que dividiu o mundo em regiões, na obra Filosofia Entomológica (CAMARGO, 1998).

Até meados do século XIX ainda se defendia fortemente a ideia de que os seres vivos não sofriam transformações – que eram imutáveis (fixismo). Entretanto, naquele século também foram evidenciadas ocorrências de modificações nas perspectivas de estudos em algumas áreas do saber, a exemplo da geologia, proporcionado revisão nessa mesma direção, em outros campos do conhecimento científico.

A noção de transformação logo se espalhou, e, em seguida, adentrou nos estudos sobre os seres vivos, sobretudo, pela influência de dois autores, Jean Baptiste Pierre de Monet Chevalier de Lamarck e Charles Robert Darwin que surgiram com teorias sobre a transformação das espécies dentro das concepções teórico-metodológicas pré-evolutivas (MOTTOLA, 2011).

O trabalho de Malthus sobre população (1830) também influenciou as ideias de Darwin, que constatou o estabelecimento da concorrência vital a partir da insuficiência dos meios para atender a todos, ocorrendo então à sobrevivência dos mais aptos, com o consequente melhoramento das espécies. Ele viu naquela ideia uma forma de explicar (a) seus achados sobre espécies extintas que se relacionavam mais com outras não extintas encontradas na mesma região, (b) a similaridade entre espécies próximas umas das outras, (c) suas dúvidas derivadas da criação de animais e (d) sua incerteza quanto à existência de uma “lei de harmonia” na natureza.

No fim de novembro de 1838, Darwin começou a comparar o processo de seleção de características feito por criadores de animais com uma natureza Malthusiana selecionando variantes aleatoriamente de forma que toda a parte de uma nova característica adquirida é colocada em prática e aperfeiçoada, e pensou nisto como “a mais bela parte da minha teoria” de como novas espécies se originam (ANDRADE, 2012).

Ainda no século XIX as ciências naturais progrediam intensamente. As já citadas grandes viagens pelo mundo foram realizadas com naturalistas a bordo estudando a flora e a fauna de vários pontos do Planeta Terra, conforme (GALINA, 2008, p.40) que diz:

Dentre os naturalistas viajantes, destacou-se o alemão Alexander Von Humboldt (1769-1859), que gerou grande incentivo para o desenvolvimento de trabalhos de campos e de técnicas de coleta, e se empenhou em correlacionar as observações e descrições sobre a fauna e a flora com outros elementos do quadro natural a fim de compreender as causas que regiam as diferentes distribuições. Humboldt lançou os fundamentos da fitogeografia e percorreu parte da Amazônia juntamente com August Saint Hillaire (1799-1853) – sendo este último responsável por estudos nos territórios de Minas Gerais e Goiás.

Ainda dentro desse período uma obra que trouxe bastantes impactos para o campo científico, mas não só nele, foi a publicação de “A Origem das Espécies” de Charles Darwin (1809-1882). O referenciado estudioso foi responsável por uma grande modificação no âmbito das Ciências Naturais “em especial, com a fundamentação da Biogeografia e por uma influência indireta nas ciências sociais, com a elaboração do chamado darwinismo social, por sociólogos seduzidos pelo ideário evolucionista” (ANDRADE, 2012, p.24).

A teoria de Darwin de que a evolução ocorreu por meio de seleção natural mudou a forma de pensar em inúmeros campos de estudo – da Biologia à Antropologia (LARAIA, 2001). Seu trabalho estabeleceu que a “evolução” havia ocorrido não necessariamente por meio das seleções natural e sexual (isto, em particular, só foi comumente reconhecido após a redescoberta do trabalho de Gregor Mendel no início do século XX e o desenvolvimento da Síntese Moderna). Outros antes dele já haviam esboçado a ideia de seleção natural, e em vida, Darwin reconheceu como tal os trabalhos de William Charles Wells e Patrick Matthew que ele e praticamente todos os outros naturalistas da época desconheciam. Contudo, é claramente reconhecido que Darwin foi o primeiro a desenvolver e publicar uma teoria científica de Seleção Natural e que trabalhos anteriores ao seu não contribuíram para o desenvolvimento ou sucesso da Seleção Natural como uma teoria testável.

A teoria da evolução atualmente aceita é denominada “neodarwinismo”, que incorpora a ideia da seleção natural aos conhecimentos da genética, isto é, a mutação seria o mecanismo responsável pela origem das variações sobre as quais atua o que denominou-se por seleção natural. Assim sendo, de acordo com Troppmair (2008, p. 141):

A espécie é o reflexo de seu conjunto gênico expresso pelos caracteres morfológicos, anatômicos, fisiológicos e etológicos. Os genes distribuem-se em unidades estruturais, denominadas cromossomas. Este potencial genético recebe o nome de GENÓTIPO. Muitas interações complexas, a maior parte ainda desconhecida e hoje estudada com ênfase, processam-se entre os genes, inclusive através de influências do meio, e o produto resultante é sua expressão, o FENÓTIPO. Portanto, a variabilidade que se observa nas populações – a variabilidade fenotípica – tem duas origens: diferenças na composição genética e influências de fatores ambientais.

Outro estudioso da mesma época de Darwin que se destacou e contribuiu para o desenvolvimento da biogeografia foi Alfred Russel Wallace (1823-1913) que é considerado o “pai” da Zoogeografia, para a qual desenvolveu muitos dos seus conceitos. Suas obras são resultado de várias viagens que deram origem a um mapa detalhado das regiões biogeográficas da Terra, aceito até a atual conjuntura, sofrendo inclusive atualizações pelos atuais biogeógrafos (HOLT, 2012). Dentro dessa perspectiva, a já citada geógrafa Ananda Santa Rosa de Andrade, afirma que:

A preocupação fundamental destes pesquisadores era compreender e explicar a origem dos seres vivos (vegetais e animais). É evidente, portanto, os papéis que Darwin e Wallace jogaram no desenvolvimento do pensamento biogeográfico a partir da metade do século XIX. (ANDRADE, 2012, p.25)

Nesse período os fatores de ordem climática também ganharam maior relevância nos estudos desenvolvidos sob a perspectiva biogeográfica, sobretudo, com o surgimento do modelo de classificação climática de Wladimir Köppen (1840-1940) que estabeleceu os padrões climáticos em conformidade com as formações vegetais do globo, ressaltando a relação clima-vegetação.

Em 1866, Ernest Heinrich Haeckel (1834-1919), ao publicar o livro Morfologia Geral dos Organismos (1866) sugeriu o termo oecologia para o estudo das relações dos animais e das plantas com o ambiente. Haeckel considerava a Ecologia como uma ciência que se preocupava em estudar como os organismos se relacionavam com o ambiente no qual estavam inseridos. Estas considerações acabaram por ensejar uma nova disciplina científica, para a qual, evidentemente, ele propôs o nome de Ecologia (NUCCI, 2007). O surgimento da Ecologia teria efeito marcante no desenvolvimento da Biogeografia.

Já no século XX, mais precisamente em 1915, o alemão Alfred Wegener em suas pesquisas deparou-se com o fato de fósseis idênticos de plantas e animais terem sido encontrados em lados opostos do Oceano Atlântico. Levando em consideração as dimensões desse oceano, o citado estudioso concluiu que aquelas espécies quando em vida, não o atravessaram por conta própria. Sendo assim, Wegener propôs em seu livro Entstehung der Kontinente que os continentes haviam em outrora formado um supercontinente (Pangeia) e que estes se separaram gradualmente até alcançarem as posições atuais.

Nesta perspectiva, o mesmo foi de encontro às concepções vigentes dos continentes estáticos e das pontes terrestres que teriam permitido a migração dos seres vivos. No entanto, suas concepções não foram aceitas e até mesmo profundamente contestadas na época, o que quase as faz caírem no esquecimento, especialmente por ele não ter respondido quais as forças que atuariam no deslocamento desses continentes, questionamentos estes que foram mais bem respondidos anos depois através de uma teoria mais abrangente – a da Tectônica de Placas. Ainda segundo Andrade (2012, p.26) essas teorias fariam biogeógrafos repensarem a lógica por trás de alguns padrões de distribuição de seres vivos, “porque até então estes se valiam de dados sobre distribuições geográficas correlatas para reconstruir as histórias dos continentes e de outras porções terrestres”.

Os estudos biogeográficos no território brasileiro também não são recentes, mas a gênese destes se apresenta com um explicito caráter descritivo, todavia, com os avanços científicos no Brasil e demais países, esta área do conhecimento, assim como toda a ciência geográfica, sofreu significativos aperfeiçoamentos no seu objeto e objetivos de estudo e nas suas concepções metodológicas. Nesta perspectiva, a geógrafa Marcia Helena Galina destaca que:

No fim do século XIX, destacaram-se Peter Wilhelm Lund e Eugenius Warming, que contribuíram para a Biogeografia Brasileira por meio do estudo da região de “Lagoa Santa” em Minas Gerais. A partir daí começaram a surgir trabalhos fitogeográficos mais abrangentes como os de [...] Sampaio (1929) responsável pela primeira obra sobre “Fitogeografia do Brasil”. Em 1937, com a criação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e com a fundação do Conselho Nacional de Geografia em 1939, começam a se desenvolver, mais intensamente, estudos de cunho científico e espírito geográfico. Com a vinda do canadense Pierre Danserau (1945), especialista em Biogeografia, tem-se a formação de importantes pesquisadores, dentre eles, Dora do Amarante Romariz, que produziu e publicou numerosos trabalhos na área, sobretudo de Fitogeografia (GALINA, 2008, p.20).

De acordo com Troppmair (2004, p.10-15) e Camargo e Troppmair (2002, p.133-155), foi com Pero Vaz de Caminha em 1500, por meio de carta ao Rei de Portugal, D. Manuel, que se iniciou o conhecimento da vegetação e da fauna do Brasil, assim como, posteriormente, cronistas e missionários também deixaram suas contribuições na forma de trabalhos informativos, nos quais eram mencionados, principalmente, as plantas cultivadas pelos indígenas. Padre Manoel da Nóbrega, por sua vez, deixou registros que abordaram as diferenças existentes na flora e na fauna entre Espanha e Brasil.

Tais trabalhos, entretanto, segundo os autores, foram de mero caráter descritivo e informativo. Os de cunho científico vieram a aparecer somente a partir do século XVII, durante o domínio holandês, no governo de João Maurício de Nassau (1637-1644), com Piso que estudou as propriedades terapêuticas e nutritivas das plantas e Marcgrave que se preocupou com a Botânica e a Zoologia e realizou excursões por todo o Nordeste brasileiro. Ainda no século XVII, vale ressaltar os nomes de Alexandre Rodrigues Ferreira e Frei José Mariano da Conceição Veloso, que se dedicaram aos estudos de Botânica.

Devido ao fato da Coroa Portuguesa ter mantido a Colônia fechada aos interesses dos outros países, o Brasil, até o século XIX, não havia recebido qualquer missão científica estrangeira. Somente a partir de 1808, com o advento da vinda da Família Real e da Corte Portuguesa para o Brasil, iniciou-se a abertura dos portos às nações amigas e dava-se, então, início ao ciclo de expedições científicas no País.

Ressalta-se que especialmente a partir da segunda metade do século XX os principais trabalhos sobre Biogeografia no Brasil foram realizados na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Estadual Paulista (Unesp), tendo como principal contribuinte o já citado canadense Pierre Danserau que impulsou as pesquisas geográficas centradas na biogeografia. Em 1937, com a criação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e com a fundação do Conselho Nacional de Geografia em 1939, começam a se desenvolver, mais intensamente, estudos de cunho científico e espírito geográfico.

O Núcleo de Estudos Biogeográficos da Unesp, fundado por Helmut Troppmair, também se destaca pelas contribuições realizadas, sobretudo, as epistemológicas concretizadas pelo geógrafo José Carlos Godoy Camargo (TROPPMAIR, 2008), e também por ter propiciado o livro Biogeografia e Meio Ambiente, de Helmut Troppmair. Geógrafo de grande importância e professor de Geografia na Universidade de São Paulo, Aziz Nacib Ab’saber (1924-2012), realizou pesquisas importantes sobre a teoria dos refúgios e Biogeografia de Ilhas, com ênfase nos estudos de interface com a Geomorfologia.

O histórico de desenvolvimento e as diversas teorias que surgiram ao longo do tempo explicitam as modificações pelas quais a Biogeografia passou. A ciência geográfica, desde a sua consignação como ciência, consagrou à Biogeografia um caráter de relevância e Alexander Von Humboldt, indubitavelmente, teve um papel relevante na demarcação destes estudos no âmbito da supracitada ciência. “Afinal, os seres vivos fazem parte do espaço geográfico; logo, a rigor, jamais poderíamos pensar em Geografia, excluindo a vida biótica” (ANDRADE, 2012, p.56).

Atualmente a disciplina incorporou novas ferramentas de análise. Os usos da moderna cartografia, de softwares avançados e da estatística possibilitaram o avanço no conhecimento e na compreensão das distribuições geográficas dos seres vivos, suas modificações no tempo e até cenários futuros. A Biologia, a Ecologia, a Botânica, a Geografia e algumas engenharias (Florestal, Ambiental) são áreas de conhecimento oficialmente interessadas pela Biogeografia.

No entanto, percebe-se que boa parte dos geógrafos e professores de geografia, realizam muito poucos trabalhos voltados para a biogeografia, mesmo com os avanços realizados por esta, incluindo a efervescência de novas perspectivas de análise e suas possibilidades de multidisplinaridade e interdisciplinaridade com outras áreas e temáticas. A pouca presença dos estudos biogeográficos no âmbito da geografia também é enfatizada pelo professor de geografia Ivan de Matos e Silva Junior (SILVA JUNIOR, 2013). No entanto, este enfatiza as possibilidades existentes no que concerne à inclusão da Biogeografia no Ensino de Geografia pautando-se na contextualização das realidades dos discentes nos processos de construção do saber.

O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA E O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (PNLD): TRAJETÓRIAS E CARACTERÍSTICAS

De acordo com o Guia de livros didáticos de Geografia, proposto pelo MEC, o livro didático de Geografia “não deve se constituir no único material de ensino em sala de aula, mas pode ser uma referência nos processos de ensino e aprendizagem que estimule a curiosidade e o interesse para a discussão, a análise e a crítica dos conhecimentos geográficos” (BRASIL, 2009, p.9). Essa concepção do uso do livro didático trazida pelo Guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é a que está sendo divulgada nos demais manuais construídos posteriormente e aceita por vários profissionais da educação no Brasil.

O livro didático esteve presente em praticamente todo o desenvolvimento da Geografia escolar brasileira. Segundo a historiadora Circe Maria Fernandes Bittencourt (1993) sua procedência está atrelada ao poder constituído e o provável primeiro livro didático de Geografia foi escrito por Pedro d’Alcantara Bellegarde e publicado no Brasil em 1840. Tinha como título “Introdução corográfica à História do Brasil” e destinava-se ao ensino primário. Ainda segundo Bittencourt (1993, p.30):

Sabe-se que entre as décadas de 1830 e 1840 a Geografia na escola brasileira estava dando os seus primeiros passos, diante do contexto histórico de independência do Brasil (1822), promovendo vários avanços na estruturação da educação no país. Destaca-se a fundação do Colégio Pedro II em 1837, na Província do Rio de Janeiro, criado para servir de modelo para o ensino secundário e a criação de Liceus em diversas províncias, tais como o da Paraíba, em 1831, o do Ceará 1844, o de Pernambuco em 1871. Em todas essas escolas o ensino de Geografia compunha o currículo, faltam pesquisas ainda para saber se esta disciplina passou a ser efetivamente lecionada nessas instituições.

Segundo Rocha (1996) é a partir da fundação do Colégio Pedro II que a Geografia escolar tem uma maior inserção no território brasileiro. “Naquela época os conteúdos relacionados à Geografia faziam parte dos exames de ingresso nas faculdades de Direito, o que facilitou a inclusão dos princípios geográficos na estrutura curricular do Pedro II” (BITTENCOURT, 1993, p.33). Logo após houve um grande avanço na estruturação de um sistema escolar brasileiro, por conseguinte, da Geografia escolar, possibilitando a ampliação de publicações de livros didáticos para essa disciplina.

Outra obra refere-se ao livro Compêndio de Geografia Elementar, de Manuel Said Ali Ida, de 1905. Ela foi uma das primeiras a destacar, a divisão territorial do Brasil em cinco regiões, utilizando critérios de afinidades econômicas dos estados entre si e sua relação com as condições naturais, expressando o debate que ocorria em nível nacional e as influências das proposições da Geografia científica francesa. Carlos Miguel Delgado de Carvalho deu continuidade aos estudos realizados por Manuel Said Ali Ida sobre o Brasil, sendo nítido o seu avanço em relação à clareza acerca das limitações que caracterizavam a Geografia no Brasil no início do século XX. Ele era um crítico das concepções geográficas tradicionais. Um de seus principais interesses enquanto autor de livro didático foi à divulgação da Geografia Pátria, aquela voltada para a valorização da Pátria brasileira e para a realidade local do aluno (BITTENCOURT, 1993).

Delgado de Carvalho com seu papel inovador na Geografia e no ensino de Geografia, enquanto autor de livro didático conquistou uma pequena parcela do mercado nacional de livros entre as décadas de 1920 a 1940, sendo suplantada pelos manuais escolares de Aroldo de Azevedo que contribuiu efetivamente para a institucionalização da Geografia científica do Brasil. Entre outros autores de livros didáticos de Geografia, a representatividade de Aroldo de Azevedo foi bastante significativa, ele liderou isoladamente o mercado editorial durante duas ou três décadas (ROCHA, 1996).

A partir dos anos de 1950, com o fim da segunda Guerra Mundial, começou a surgir algumas proposições geográficas que objetivaram explicar a organização espacial da época, provocada pelo capitalismo em função da nova divisão social e territorial do trabalho. Mais adiante, em meados da década de 1970, surge na Europa a denominação de Geografia Crítica na edição do clássico livro de Yves Lacoste, A Geografia – isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, e em artigos da revista Heródote, ambos editados em 1976 na França.

A concepção crítica da geografia tem uma influência muito grande na elaboração dos livros didáticos, inclusive no território brasileiro, e o que vem sendo questionado até hoje é o fato desses livros elaborados numa concepção crítica estarem sendo utilizados numa concepção tradicionalista, contradizendo a fundamentação de tais livros. Discute-se, portanto, o fato de parte dos livros trazerem uma determinada concepção e serem utilizados a partir de outra.

Durante muito tempo, o livro didático foi negligenciado como fonte de pesquisa no campo dos Cursos de Licenciatura, tendo sido entendido como uma produção com análises sistemáticas de menor impacto (CHOPPIN, 2004; BITTENCOURT, 2004). Contudo, aproximadamente nas últimas três décadas, vêm se concretizando como objeto de um crescente interesse por parte dos pesquisadores.

No caso brasileiro, em conformidade com os levantamentos bibliográficos realizados por Bittencourt (2004), teve-se uma tendência inicial, principalmente a partir da década de 1980, de as investigações científicas (dissertações e teses), as obras literárias e os artigos escritos a respeito dos livros didáticos privilegiarem o caráter ideológico subjacente aos textos e as propostas didáticas desses materiais escolares.

Outro aspecto envolvendo as discussões em torno do livro didático no Brasil está ligado à sua importância econômica para o setor da indústria gráfica e editorial. Nesse sentido, o livro didático é visto como uma mercadoria que segue a lógica do sistema capitalista.

Nesse contexto, o livro didático apresenta-se como um elemento cultural contraditório, gerando intensas polêmicas e críticas de muitos setores, pois tem sido alvo de grandes investimentos por parte do Estado. Até o início da década de 1930, muitos dos utilizados nas escolas brasileiras eram traduções de livros didáticos estrangeiros, oriundos principalmente da Europa (DEL POZZO, 2005). A partir de 1937, com a crise econômica, passou a ser mais viável produzir os livros no Brasil do que importá-los, sendo criadas leis e medidas governamentais (Tabela 1) para que essa produção fosse regulamentada e aperfeiçoada ao longo do tempo.

Tabela 1: Tabela síntese dos Programas Institucionais voltados para o Livro Didático.

Fonte: PINA, 2009.

Observa-se que após sua legitimação no arcabouço das políticas educacionais brasileiras, o programa de distribuição de livros didáticos no Brasil passou por fases distintas e esteve a cargo de diferentes órgãos. Atualmente, o Governo Federal realiza quatro manuais voltados ao livro didático no âmbito do PNLD. São eles: o Programa Nacional do Livro Didático para as séries iniciais e séries finais do Ensino Fundamental, o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio, o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA) e o Programa Nacional do Livro Didático para Educação no Campo (PINA, 2009).

O PNLD está vinculado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O FNDE é uma:

[...] autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC), que atua no financiamento das ações suplementares voltadas, principalmente, para o ensino fundamental público ofertado por estados e municípios. Essa autarquia tem importante papel nas políticas federais para a educação, uma vez que tem por objetivo viabilizar aquilo que a Constituição Federal define, em seu artigo 211, como exercício da função supletiva e redistributiva da União em relação às demais esferas governamentais, com o objetivo de garantir a equalização de oportunidades educacionais e o padrão mínimo de qualidade do ensino (CRUZ, 2009, p.23).

O objetivo de garantir padrão mínimo de qualidade de ensino e a equalização das oportunidades faz parte do FNDE no contexto pós-Constituição de 1988. O FNDE, entretanto, é anterior ao período democrático da Constituição. Ele foi instituído no contexto da ditadura militar brasileira. “Em 1968 foi criado o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDEP), transformado em FNDE por meio da Lei nº 5.537 e do Decreto nº 872 de 15 de dezembro de 1969” (CRUZ, 2009, p.201). Seu principal objetivo era (e ainda é) captar recursos financeiros para os programas destinados à educação.

Os recursos financeiros do FNDE para atendimento da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, de acordo com a LDB) têm como principal fonte o salário-educação. O salário-educação é uma forma de contribuição social, criada nos anos de 1960, pela Lei 4.440/1964, sendo que a LDB de 1996 o coloca como uma das principais fontes de recursos para a educação pública brasileira. “Ele corresponde a 2,5% da folha de pagamento das empresas vinculadas à Seguridade Social” (CRUZ, 2009, p. 184). Os recursos do salário-educação são assim distribuídos: 90% para os entes da federação e 10% para a União.

Os recursos financeiros captados pelo FNDE podem ser dirigidos aos estados, aos municípios, ao Distrito Federal e a ONGs sem fins lucrativos. No contexto pós-Constituição de 1988, a atuação do FNDE é atrelada ao modelo federalista brasileiro. Suas modalidades de assistência financeira refletem o modelo federalista (CRUZ, 2009).

Segundo Cruz (2009), a maior parte dos programas do FNDE toma como referência as matrículas do ano anterior para sua execução, mas o PNLD adota uma projeção de crescimento das matrículas, criando uma reserva técnica para garantir que todos os estudantes das escolas públicas de ensino fundamental cadastradas no Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) recebam os livros nos componentes curriculares Português, Matemática, Ciências, História e Geografia.

O PNLD possui dez fases características de execução, de acordo com o site do FNDE. A primeira delas é a inscrição das obras pelas editoras interessadas em participar. No Diário Oficial da União, o edital que estabelece as regras de inscrição dos livros é publicado três anos antes do ano de referência de cada PNLD (por exemplo, o edital do PNLD de 2010 foi publicado em 2007).

A segunda fase é a triagem e avaliação. O Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT) é o responsável por examinar se as obras se adequam nas requisições técnicas e físicas do edital. Esse é o período da triagem. No momento seguinte, de avaliação, os livros selecionados são encaminhados para a Secretaria de Educação Básica do MEC (SEB/MEC). Cabe a essa Secretaria a avaliação pedagógica dos livros: ela escolhe especialistas, docentes universitários especialistas em cada disciplina, que conjuntamente formam a comissão de avaliação pedagógica dos livros didáticos, para analisar as obras conforme os critérios do edital.

A avaliação é realizada de maneira “cega”: os livros enviados para os avaliadores não são identificados com títulos, nomes dos autores ou editoras. Os mesmos especialistas elaboram resenhas dos livros, que são partes dos Guias de Livros Didáticos do PNLD. As editoras que têm suas obras reprovadas pela comissão recebem um relatório explicitando o motivo da reprovação que pode, de acordo com Balardino (2009), conter sugestões de alteração no livro didático.

Martins, Sales e Souza (2009) argumentam que o MEC, ao aprovar algumas obras e excluir outras, impõe o que e como deve ser ensinado e essa imposição nem sempre está em conformidade com as políticas educacionais. Os autores afirmam que no discurso o MEC atribui aos professores às escolhas dos livros didáticos, mas de fato eles escolhem aquilo que já passou por uma escolha prévia segundo critérios do PNLD. Os autores apontam para a forte influência das editoras junto aos professores na tomada de decisão a respeito dos livros a serem adquiridos (MARTINS; SALES; SOUZA, 2009), entretanto não aprofundam a discussão quanto ao reduzido número de editoras que participa das vendas de livros didáticos.

A terceira fase do PNLD é o envio do Guia do Livro Didático para as escolas cadastradas no Censo Escolar e a disponibilização do mesmo no site do FNDE, que ocorre no ano anterior ao envio das obras. O Guia do Livro Didático de Geografia de 2010, por exemplo, traz informações quanto ao número de coleções e livros regionais apresentados para a avaliação do PNLD, o número de coleções e livros aprovados e reprovados, as resenhas dos livros e coleções.

Na sequência, a quarta fase do PNLD é a escolha feita por cada escola. Em termos ideais, professores e diretores analisam o Guia e escolhem as obras que melhor atendem às necessidades de seu estabelecimento de ensino. Eles devem escolher duas opções de livros ou coleções em cada disciplina. De acordo com o Guia dos Livros Didáticos de 2010:

[...] as coleções selecionadas como primeira opção são negociadas com os detentores dos direitos autorais. Os resultados nem sempre são os esperados, o que pode ocasionar a impossibilidade de aquisição de uma ou mais coleções escolhidas. Daí a importância da segunda opção, que deve ser tão ‘pra valer’ quanto à primeira, para não comprometer todo o investimento da equipe e do próprio PNLD. Portanto, não será demais repetir: a segunda opção também é uma opção, e não pode ser desperdiçada com uma escolha aleatória. Por isso mesmo, deve envolver uma editora diferente da primeira, para evitar que eventuais obstáculos na negociação comprometam ambas as escolhas (BRASIL, 2009, p. 8).

Célia Cassiano (2007) defende que o PNLD, em comparação com outras políticas de livros didáticos existentes em países da América Latina, pode ser considerado o mais democrático. Democrático, porque os professores têm uma variedade de livros disposta no Guia para sua escolha.

A quinta fase dos processos de escolha dos livros no contexto do PNLD é o pedido do livro ou coleção escolhida que pode ser feito pela Internet, a partir da senha previamente enviada pelo FNDE às escolas ou pelo formulário impresso enviado pelos Correios (formulário que é encaminhado junto com o Guia).

A obtenção dos livros escolhidos corresponde à sexta fase. Com os dados referentes às escolhas feitas por cada escola, o FNDE abre a licitação, prevista na Lei 8.666/93, para as editoras. A sétima fase é a produção dos livros. Com a negociação concluída e o contrato firmado entre as editoras e o FNDE, este informa a quantidade e os locais de entrega dos livros didáticos para as editoras, que dão início à fabricação dos livros, inspecionados por técnicos do FNDE.

A oitava fase é a análise da qualidade física das obras. O Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT), parceiro do FNDE, é o responsável pela coleta de amostras e pelas análises das características físicas dos livros, de acordo com especificações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), normas ISSO (Organização Internacional para Padronização). A nona fase é a distribuição, feita diretamente pelas editoras às escolas. Essa distribuição é possível graças a uma parceria entre o FNDE e a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT).

Nesse momento, além de técnicos do FNDE também entram em cena as secretarias estaduais de educação para acompanhamento do processo. A décima e última fase do PNLD ocorre quando os livros didáticos chegam às escolas. O recebimento ocorre entre os meses de outubro e o início do ano letivo. Em áreas rurais, os livros são primeiramente entregues para as prefeituras ou secretariais municipais de educação que ficam responsáveis pela entrega nas escolas dessas áreas (SANTOS, 2012).

No cotidiano escolar, o uso dos livros didáticos não é objeto de contestação, aliás, nota-se que é desejável a adoção de uma coleção, colaborando para a perpetuação e naturalização das obras didáticas em sala de aula, especialmente frente ao atual contexto na qual os educandos leem cada vez menos. Castellar e Vilhena (2010, p. 51) consideram que:

Em tempo de multimídia, computadores, ensino a distância e outras inovações tecnológicas na educação, o livro didático ainda continua sendo um dos suportes mais importante no cotidiano escolar e é, sem dúvida, o mais utilizado e solicitado.

No entanto, nas discussões científicas também se encontram posicionamentos contra o livro didático. Alguns consideram que este material é o “primo pobre da literatura, texto para ler e botar fora” (GATTI JÚNIOR, 2004, p.26) Apesar das controvérsias, a presença do livro didático é ponto pacífico como um dos instrumentos mais importantes na educação. Para Bittencourt (1993, p.204), o livro didático é:

Compreendido como instrumento por intermédio do qual se viabiliza ou tem-se viabilizado a prática docente. É, igualmente, veículo privilegiado de transposição do saber proposto pelos textos oficiais dos programas em saber a ser ensinado na sala de aula. A efetivação de um projeto educacional tem ocorrido por intermédio do livro didático, e mesmo em face das variadas críticas de que tem sido objeto, este tem sido mais utilizado pelo professor para realizar sua tarefa, seja na classe com os alunos, seja como manual para preparação de suas aulas. O livro didático serve, ou tem servido, como um instrumento de sistematização e organização do saber escolar.

A forma como o livro didático é utilizado, segundo a referenciada autora, trouxe algumas preocupações, uma vez que existem outros instrumentos que também possibilitam e inovam o trabalho na esfera escolar. Julga-se que seja preciso refletir sobre o uso limitador do livro didático, como “modelo-padrão de conteúdo”. Nesse contexto, Choppin (2004, p.553) apresenta quatro funções essenciais do livro didático:

a) função referencial, como suporte privilegiado dos conteúdos; b) função instrumental, quando propõe exercícios ou atividades que visam a facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais; c) função ideológica e cultural, quando o livro didático torna-se um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes, inclusive para a construção da identidade; e d) função documental, quando o livro didático fornece um conjunto de documentos cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno.

Assim sendo, o autor revela as potencialidades do uso do livro didático, tornando a análise mais complexa, situando-o no encontro de três gêneros que participam do processo educativo:

De início, a literatura religiosa de onde se origina a literatura escolar, da qual são exemplos, no Ocidente cristão, os livros escolares laicos “por pergunta e resposta”, que retomam o método e a estrutura familiar aos catecismos; em seguida, a literatura didática, técnica ou profissional que se apossou progressivamente da instituição escolar, em épocas variadas — entre os anos 1760 e 1830, na Europa —, de acordo com o lugar e o tipo de ensino; enfim, a literatura “de lazer”, tanto a de caráter moral quanto a de recreação ou de vulgarização, que inicialmente se manteve separada do universo escolar, mas à qual os livros didáticos mais recentes e em vários países incorporaram seu dinamismo e características essenciais (Choppin, 2004, p. 552).

Segundo a Professora de Geografia da Universidade Estadual Paulista, Maria Encarnação Beltrão Sposito (2006, p.56):

O livro didático, que exerce papel ativo quase como elemento autônomo no processo de ensino-aprendizagem, deve ser compreendido: a) como elemento de intermediação no referido; b) como produto-continente do conhecimento que é comercializado e precisa ter qualidade em termos de conteúdo, formatação e durabilidade; c) como mercadoria custeada, gratuitamente, por dinheiro público, e distribuída para milhares de escolas em todo o território nacional.

Outros estudos demonstram que o livro didático não serve aos professores como simples fio condutor de seus trabalhos, mas passa a assumir o caráter de “critério da verdade” e “última palavra” sobre o assunto. Existem muitas circunstâncias que “empurram” o professor para uma dependência com relação ao livro didático: a precariedade das condições materiais de trabalho do professor que o obriga a uma vida de correrias e improvisações, tornando-o um executor “cego” de normas e preceitos; as péssimas condições materiais das escolas; a imposição dos programas oficiais distantes da realidade, interesses e necessidades dos estudantes; as estratégias de marketing das editoras impondo modismos, incentivando o consumo, iludindo consciências através do embelezamento do produto e de regras de mínimo esforço. Nesta perspectiva, para Castrogiovanni e Goulart (1999, p.129):

O livro didático, frente às atuais condições de trabalho do professor de geografia, torna-se cada vez mais um instrumento, senão indispensável, pelo menos necessário como complemento às atividades didático- pedagógicas, devendo ser utilizado apenas como um dos recursos entre tantos disponíveis. […] No entanto, não pode ser convertido em material didático.

Castrogiovanni e Goulart ainda apontam para o fato de que as condições de trabalho do professor são determinantes para a transformação do livro didático em manual para os alunos e na própria “aula preparada” para os professores. Dessa forma, o livro didático torna-se a única fonte de consulta na sala de aula e a base da relação ensino-aprendizagem. O livro didático é um instrumento de ação constante e ainda se encontra muitos professores que o transformam em um mero compêndio de informações, isto é, utilizando-o como um fim e não com um meio no processo de aprendizagem. Portanto, o livro didático é um dos principais instrumentos utilizados em sala de aula, mas tem sido usado, como o ator principal no processo, justamente como um compêndio de informações, como observou Castellar & Vilhena, e como uma pauta rígida para o planejamento, em que o objetivo passa a ser o término do conteúdo e do livro. Além disso, para Schäffer (1999, p.133):

O caso é que não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala de aula de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor. Pois o melhor, repita-se mais uma vez, é apenas um livro, instrumento auxiliar de aprendizagem.

Nessa perspectiva, concorda-se com Schäffer que se deve levar em conta que o livro, por si só, não é determinante no processo de aprendizagem. Colocar a responsabilidade do planejamento da aula no autor do livro didático torna a construção do conhecimento mais impessoal, enfatizando o encadeamento de ideias adotado pelos autores do livro e não aquele que o professor julgou melhor para as especificidades de sua turma, no entanto, este material pode e deve ser uma ferramenta utilizada pelo professor que, se bem usá-lo pode influenciar positivamente no que tange à construção do conhecimento, mas para isto, torna-se necessário também que estes compêndios estejam em conformidade com as necessidades de sua clientela.

ANÁLISE QUALITATIVA DOS CONCEITOS INERENTES À BIOGEOGRAFIA NAS COLEÇÕES DE LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE GEOGRAFIA

Com o objetivo de avaliar e discutir a inserção dos conteúdos inerentes à Biogeografia nos livros dos Ensinos Fundamental e Médio de Geografia buscou-se realizar o levantamento, a coleta, o tratamento e a análise interpretativa dos livros didáticos utilizados pelas Escolas Públicas e Privadas dos Municípios de Tracunhaém e Nazaré da Mata aprovados pelo PNLD do Ensino Fundamental para os triênios 2009/2011 e 2012/2014 e os aprovados pelo PNLD do Ensino Médio para os triênios de 2009/2011 e 2012/2014. Todos os livros selecionados para esta pesquisa (Quadro 1) estão entre os mais vendidos e, por isso, suas propostas possuem maior alcance entre professores e alunos, especialmente nos recortes espaciais objetos de estudo.

Quadro 1 – Lista dos livros objeto de estudo

Os procedimentos adotados para a apreciação dos livros centraram-se nos princípios delineados pela Análise de Conteúdo e seus procedimentos metodológicos. Assim sendo, a primeira etapa, após a definição dos livros didáticos analisados, realizou-se a “leitura flutuante”. Nela buscou-se realizar várias anotações sobre o documento e definir os contornos de suas unidades de sentido. Essas unidades podem ser baseadas em palavras, temas, imagens, ou mesmo significados. No caso desta pesquisa optou-se pela tentativa de identificação de temas, chamada de análise temática.

Na análise temática o primeiro passo é a delimitação temática, constituída pela definição de um tema central pelo qual toda análise foi feita. Nessa perspectiva, o tema central nesta monografia é a Biogeografia e sua inserção nos livros didáticos. Nesse contexto, notou-se a importância se levantar alguns questionamentos a partir dos quais analisou-se os livros didáticos de geografia. São eles: existem categorias conceituais relacionadas ao campo teórico metodológico da biogeografia nos livros didáticos de geografia do Ensino Fundamental e Ensino Médio? Quando existentes esses conteúdos apresentam erros conceituais e/ou sequencias? Suas perspectivas didático-pedagógicas estão em conformidade com as necessidades dos discentes que compõem a Educação Básica?

Após a determinação do tema central e da temática, as categorias conceituais foram definidas. Essas categorias podem ser determinadas a priori ou a posteriori, porém, as mesmas devem ser elaboradas pelo próprio pesquisador, uma vez que através dessas pode-se conhecer e compreender inserção ou não dos conteúdos inerentes à temática trabalhada nos documentos objeto de estudo. No caso desta pesquisa optou-se pela definição de categorias após a leitura flutuante do material, considerando para tal tanto o referencial teórico do qual se buscou aproximação, assim como a análise dos dados empíricos advindos das entrevistas com os onze docentes de instituições públicas e privadas dos municípios de Tracunhaém e Nazaré da Mata. Todos os professores entrevistados são licenciados em Geografia e 70% desses apresentam pós-graduação. Referente ao tempo de atividade na escola atual constatou-se que 32% já trabalham a mais de três anos, 40% mais de cinco anos e 28% por de sete anos.

A opção por definir as categorias após a leitura flutuante decorre de ter-se consciência que no âmbito dos processos de inserção do conhecimento científico na Educação Básica há o que se denomina de transposição didática, através da qual os temas e conceitos das múltiplas áreas do saber ganham visibilidade a partir de concepções mais adequadas à respectiva etapa educacional. Portanto, levando-se em consideração esse preceito foram definidas como categorias conceituais de análise as seguintes palavras: Biosfera, Bioclimatologia (explicitação de um tipo climático em função dos organismos vivos), Biodiversidade, Fitogeografia, Zoogeografia, Biomas, Geossistema e Domínios Morfoclimáticos. Após os procedimentos de análise dos livros didáticos, os dados obtidos e as considerações acerca deles foram evidenciados a seguir.

COLEÇÃO: GEOGRAFIA, DE MELHEM ADAS

Figura 1: Capas dos livros Geografia, de Melhem Adas.

Fonte: Editora Moderna.

A coleção de Melhem Adas foi utiliza pelas escolas de Tracunhaém e Nazaré da Mata no triênio de 2009/2011. No entanto, segundo dez dos onze docentes entrevistados (vide roteiro de entrevista no apêndice), essa obra não havia sido a primeira opção de escolha, uma vez que segundo E3 (entrevistado número três), “existem obras melhores que abordam a região Nordeste de forma mais detalhada, levando em consideração as suas reais potencialidades e não, acentuando estereótipos. Então o que prevaleceu na escolha dessa obra foi o princípio mercadológico”.

Segundo o Manual do PNLD 2009 (BRASIL, 2008a) a coleção propõe-se adotar as concepções de diferentes recortes espaciais, que vão desde os espaços vividos pelos alunos no seu cotidiano, no Brasil, até o mundo desenvolvido e subdesenvolvido, mas na prática e na opinião dos docentes entrevistados não se percebe isso de forma clara. Em relação às atividades, nota-se que as mesmas se apresentam como exercícios individuais e em grupo. Pequenos textos sobre curiosidades e exemplos sobre os conteúdos são apresentados em “Você sabia?”.

O enfoque teórico-metodológico adotado propõe que o espaço geográfico seja compreendido como algo construído socialmente por meio do trabalho humano, no entanto, observa-se uma maior ênfase aos aspectos sociais, sendo a análise física do espaço geográfico e sua integração com o social, muito pouco explorada.

Em função disso, são privilegiadas as relações espaço-temporais, em detrimento das concepções de sociedade-natureza que não se faz presente de forma clara. Privilegia-se, também, a abordagem histórico-econômica na escolha e apresentação dos temas, assim como no desenvolvimento dos conteúdos, com ênfase na construção do espaço geográfico dos diferentes recortes espaciais abordados.

Com relação às categorias relacionadas ao campo de estudo da Biogeografia, nota-se que é quase inexistente, uma vez que só aparece no penúltimo capítulo do livro voltado para o 6° ano e de forma perceptivelmente desconexa, o que acentua ainda mais a concepção desarticulada de mundo, desde algum tempo bastante criticada quando se discute a construção do saber através da visão sistêmica.

A Biogeografia faz-se presente no supracitado capítulo através da abordagem dos Domínios Morfoclimáticos. A discussão dessa temática inicia-se trazendo a contribuição do professor Aziz Nacib Ab’Saber com suas pesquisas sobre as relações existentes entre os elementos naturais que deram sustentáculo para o surgimento do conceito de domínios – uma porção territorial marcada por semelhanças climáticas, de vegetação e relevo.

A citada categoria conceitual se apresenta com a discussão dos domínios Amazônico, do Cerrado, dos Mares de Morros, das Caatingas, das Araucárias, das Pradarias e das Faixas de Transição. O texto não apresenta erros gráficos, nem gramáticos, nem mesmo conceituais, todavia, é desarticulado com os demais conteúdos apresentados nos outros capítulos, o que segundo as entrevistas realizadas acaba não contribuindo para a compreensão articulada do espaço geográfico em suas múltiplas escalas e as consequências da crescente ocupação desordenada e, consequentemente, transformadora das dinâmicas dos ecossistemas naturais.

PROJETO ARARIBÁ: GEOGRAFIA, DE SONIA CUNHA (EDITORA RESPONSÁVEL).

Figura 2: Capas dos livros Geografia do Projeto Araribá.

Fonte: Editora Moderna.

Os livros da coleção de Geografia do Projeto Araribá foram as obras utilizadas no triênio de 2012/2014 pelas escolas dos municípios de Tracunhaém e Nazaré da Mata. Nessa coleção as abordagens pautadas nas relações entre natureza e sociedade possuem maior importância no tratamento dos conteúdos que permeiam boa parte dos volumes dentro desse paradigma.

Além disso, é dada ênfase às questões ambientais, na perspectiva da exploração da natureza, embora não discuta-se de forma clara os reflexos dos problemas ambientais para o ser humano, o que considera-se uma falha, porque o ambiente deve ser concretizado intelectualmente tal como o é na realidade – um dinâmico construto que é capaz de integrar uma gama de elementos naturais e sociais, incluindo os valores culturais, bem como as relações interpessoais (COSTA; SILVA, 2013).

Na coleção em questão os conceitos básicos da disciplina, como espaço geográfico, lugar, região e território são abordados no decorrer da mesma através do texto didático e das atividades, como as representações gráficas. Apresentam-se, sobretudo no volume do 6º ano, lugar e espaço, enquanto os conceitos de região e território são definidos nos anos seguintes, conforme orienta o PCN de Geografia para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). No entanto, o mesmo documento também orienta para a inserção da paisagem nos estudos geográficos, mas essa categoria é pouco explorada na coleção.

Em relação à qualidade da Coleção, na perspectiva dos docentes, boa parte dos professores ressalta seus aspectos positivos, como é o caso de E3 “o livro é muito bom traz uma abordagem clara e objetiva com imagens sobre a vegetação e atividades complementares que buscam desenvolver o senso crítico do aluno além de não apresentar erros” e E1 “o livro é interessante, trás muitas imagens que ajudam para o aluno compreender os conteúdos”. Em contrapartida, E6 afirmou que não era o que ele queria na época, mas teve que utilizar, porque não havia outro e o mesmo apresentava a necessidade de usar os livros didáticos, logo, acabou tendo que ficar com essa coleção.

No que tange à Biogeografia, observou-se que essa se faz presente a partir do estudo das vegetações existentes no Brasil e no Mundo, mas esse estudo não se interliga ao estudo da paisagem como categoria de análise da geografia, o que representa uma falha. Assim sendo, embora os conceitos mais consagrados pelos estudos biogeográficos não se façam presente, sobretudo, o conceito de bioma ou geossistema, a temática da biodiversidade, mesmo que limitada à vegetação pode ser encontrada nos compêndios de maneira articulada com capítulos anteriores e posteriores e de forma coesa, embora tenha explorado pouco das potencialidades da cartografia para os estudos geográficos.

De maneira geral, os capítulos que trabalham com a biodiversidade dentro das premissas já destacadas seguem a mesma estrutura: breve introdução, embora nesse contexto não traga bases conceituais, seguido de pequena descrição das características básicas, mas nessa obra não se apresenta a sua localização geográfica em mapas; logo após, define-se o tipo climático existente e, por fim, as formações de vegetação no Brasil e nos demais recortes espaciais mundiais, sem levar em consideração outras demais espécies de seres vivos existentes na biosfera, o que é mais uma falha encontrada na obra.

Na opinião dos professores entrevistados, os conteúdos abordados mesmo que não tragam definições biogeográficas explicitas, abordam sim conteúdos que ajudam a compreender a biodiversidade existente no mundo, por isso, ressaltam que a obra proporciona uma “visão articulada e interdependente do clima, relevo, vegetação, hidrografia e formas de utilizações desses recursos pela sociedade, só que não trabalha as consequências da utilização desordenada desses recursos” E05. Porém, sabe-se que biodiversidade é diferente de biogeografia.

LIVRO – GEOGRAFIA: GEOGRAFIA GERAL E DO BRASIL DE LÚCIA MARINA E TÉRCIO RIGOLIN.

Figura 4: Capa do Livro Geografia: geografia geral e do Brasil, autoria de Lúcia Marina e Tércio Rigolin

Fonte: Editora Ática

Na obra “Geografia: geografia geral e do Brasil” há uma razoável boa dosagem dos conteúdos da Geografia Humana e Geografia Física, embora se tenha pouca interligação entre esses conteúdos que conjuntamente possibilitam as análises espaciais que se apresentam como objeto de estudo da Ciência Geográfica, fato que limita a compreensão dos fundamentos que dão base à referenciada ciência.

O livro possui cinquenta e sete capítulos, agrupados em seis unidades, cada uma com um número diferente de capítulos. No total, são 528 páginas. Cada unidade propõe uma temática, subdividida nos capítulos que a compõem. Atividades complementares são apresentadas ao término de cada unidade, na seção Concluindo a Unidade. Ao final, o livro apresenta os significados das siglas utilizadas, bibliografia e indicações de leituras em jornais e revistas.

Segundo o manual do PNLD (BRASIL, 2009), a proposta metodológica da obra é baseada no estímulo ao raciocínio, no entanto, observa-se que apesar do volume de informações e da variedade de atividades que caracterizam a obra, esse aspecto é pouco estimulado e a contextualização não está em conformidade com as múltiplas peculiaridades regionais que formam o território brasileiro.

Na obra, a Biogeografia se faz presente no capítulo 7 – Fronteiras Naturais do Mundo. O capítulo inicia considerando que as configurações espaciais das chamadas fronteiras naturais existentes no Planeta Terra não dependem do ser humano para se concretizarem, embora esse possa interferir nas mesmas modificando-as na perspectiva quantitativa e qualitativa, positiva e negativamente.

Mostra também que essas fronteiras naturais não obedecem aos princípios das fronteiras políticas e que entre elas existem elementos naturais que vão mudando gradativamente até assumirem características de outra paisagem, as chamadas áreas de transição. A obra discute o que se compreende por esferas da Terra e suas inter-relações, neste sentindo, são inseridas nas discussões as categorias conceituais de atmosfera, hidrosfera e biosfera. Com relação à última, o livro reitera que é a parte do Globo onde é possível a existência dos seres vivos. Diferente das outras obras analisadas, nessa o termo Biogeografia, assim como a sua conceituação e subdivisões se fazem presente.

Assim sendo, os autores definem a Biogeografia como uma área do conhecimento científico fortemente vinculado com a Geografia e Biologia e que se preocupa com o estudo da distribuição espacial dos seres vivos e que tradicionalmente seu estudo se divide nos estudos fitogeográficos (estudo da distribuição geográfica das plantas) e zoogeográficos (estudo da distribuição geográfica dos animais), não mencionando que os seres vivos dos outros três reinos – fungi, protistas e moneras – também estão incluídos nos estudos zoogeográficos.

Após a discussão das bases conceituais, o capítulo passa a abordar os biomas existentes no Brasil e no Mundo, porém, o mesmo não conceitua bioma e só aborda a fitogeografia, embora em relação a essa não tenha apresentado erros sequenciais, nem conceituais.

Na opinião dos docentes entrevistados, a obra de Marina e Tércio é de qualidade e no que tange à Biogeografia pontuam que a mesma está presente mesmo que tenha faltado maior ligação entre os conteúdos do capítulo em relação aos demais conteúdos abordados. Nesse sentido, E2 disse que “a inserção da Biogeografia nessa obra é bastante adequada, com muitas explicações e mapas sobre a distribuição de cada bioma o que facilita muito as minhas aulas, porém, não observo que haja vinculação desse conteúdo com as outras temáticas, até mesmo da Geografia Física”.

Nesse sentido, o entrevistado evidencia uma lacuna que pôde ser corroborada ao decorrer do processo de análise dos demais capítulos do livro, uma vez que em nenhuma página anterior, ou seguinte, tem-se qualquer interligação com a temática biogeográfica trabalhada, sendo isto uma falha grave, uma vez que não leva-se em consideração a concepção sistêmica necessária para compreensão dos objetos e objetivos de estudo da Ciência Geográfica.

Já E9 afirmou que “o livro é excelente, facilita muito para o preparo das aulas e com relação às questões de Biogeografia considero também muito bom, tratando de tudo o que os alunos precisam saber nessa fase educacional” e por fim, para E7 “o livro é bom, bem divido, trás uma sequência interessante dos conteúdos e em relação às discussões da biogeografia é abordado o essencial. Considero ele bastante amplo, tanto que ainda continuo utilizando mesmo após a troca que houve por outro livro”.

COLEÇÃO: FRONTEIRAS DA GLOBALIZAÇÃO, DE LÚCIA MARINA E TÉRCIO RIGOLIN

Figura 3: Capas dos Livros Fronteiras da Globalização, de Lúcia Marina e Tércio Rigolin.

Fonte: Editora Ática.

A coleção é a que vem sendo utilizada atualmente pelas escolas públicas e privadas e sua validade encerra-se em dezembro de 2014. A obra é composta por três volumes que estão organizados em unidades, subdivididas em capítulos e seções.

A maioria das ilustrações é adequada ao alcance dos objetivos propostos e auxilia na compreensão e reflexão dos temas tratados. As fotografias possuem grande potencial de problematização, pelo conteúdo crítico que apresentam, especialmente por mostrarem contrastes existentes na paisagem, cabendo ao professor de geografia saber utilizar essa ferramenta como um elemento a mais para a construção do conhecimento geográfico, mas não como o único. As representações cartográficas e ilustrações contribuem para a visualização e espacialização de fenômenos, cumprindo o papel de auxiliar na leitura e compreensão da realidade representada. Contudo, algumas fotos estão fora de contexto e há mapas sem coordenadas geográficas.

No tocante aos temas e conceitos relacionados à biogeografia, nota-se que apenas o Volume 1 (Capítulo 13 – Os grandes biomas terrestres: regiões temperadas e frias e Capítulo 14 – Os grandes biomas terrestres: biomas tropicais, montanhas e desertos) e o Volume 3 (capítulo 4 – Domínios Morfoclimáticos e Biomas do Brasil) trazem conteúdos relacionados.

Nesta perspectiva, nos supracitados volumes pode-se encontrar a inserção dos conceitos de biosfera, de biomas, de domínios morfoclimáticos do Brasil conquanto não faça referência sobre qual área da Ciência Geográfica se debruça nessas análises, diferente da obra anterior que também é de mesma autoria e que trás a conceituação de Biogeografia.

Ainda assim, para os professores entrevistados os conteúdos no campo da Biogeografia se apresentam de forma adequada e suficiente, como pode ser atestado nas falas de E1 que disse “considero o livro muito bom e em relação às questões da biogeografia penso que seja suficiente o que está abordado” e E8 “os conteúdos relacionados à biogeografia são muito bons e possibilitam uma excelente compreensão do assunto por parte dos alunos”. Em relação às chamadas paisagens geográficas, observa-se que a obra utiliza dessas concepções, mostrando quais elementos estão atrelados ao condicionamento das mesmas, embora ao tratar de distribuição geográfica dos seres vivos apenas abarque novamente a perspectiva fitogeográfica.

Sendo assim, mesmo que a obra contribua para compreensão da diversidade biogeográfica, não o faz de forma significativa, uma vez que ela se debruça apenas na distribuição fitogeografia. Outro problema é em relação aos exercícios que ao abordarem questões sobre biomas, não o faz buscando desenvolver o senso crítico e interpretativo dos discentes, levando-os a decorarem o nome dos biomas e em que países são encontrados. Embora esse problema não tenha sido citado por nenhum dos professores entrevistados, a análise realizada detectou a falha.

A partir da trajetória percorrida nesta monografia e das análises realizadas, pode-se pontuar como recomendações para contribuir com os saberes, práticas docentes e elaboração de materiais didáticos para a inserção dos conteúdos da biogeografia de forma mais significativa os seguintes pontos:

Melhor desenvolvimento nos livros didáticos das teorias que trabalhem os conteúdos relacionados à biogeografia, inclusive com a inclusão de glossários explicativos;

Elaboração de exercícios nos livros didáticos que contemplem as teorias sobre a temática, mas com o objetivo de desenvolver as habilidades, atitudes e competências dos discentes e não levá-los a decorar conteúdos;

Construção de atividades interdisciplinares (Geografia, Biologia, Química e outras) para o desenvolvimento do estudo dos temas;

Informações atualizadas sobre estes conteúdos, bem como linguagem adequada que estimule a reflexão, o questionamento e a criticidade;

Desenvolvimento de trabalhos pelos professores de Geografia e ciências afins, sobre os conteúdos (biomas, ecossistemas e biodiversidade) em maquetes, produção de vídeos, pesquisas bibliográficas e de campo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este presente trabalho realizado no âmbito do paradigma da pesquisa qualitativa permitiu compreender que mesmo com as modificações crescentes na esfera educacional, o livro didático ainda tem sido o recurso escolar mais utilizado nas salas de aula. Os programas institucionais sobre o livro didático implantado depois de 1930 promoveram progressivamente a melhoria da qualidade e o acesso a esse material, que hoje tem atingido o nível fundamental e o médio de ensino, desta forma, percebeu-se que este recurso esteve presente em praticamente todo o processo de institucionalização do sistema educacional brasileiro, por isso a importância de ter-se buscá-los analisar tematicamente.

O desenvolvimento crítico do aluno motivou a realização dessa pesquisa no intuito de ampliar seu ponto de vista, contribuindo para suas tomadas de decisão a respeito do tema. O livro didático foi escolhido como objeto desta pesquisa por ser o recurso didático mais utilizado nas escolas do país. Entende-se que o aluno deva ser orientado a fazer uma análise crítica dos conteúdos abordados nos livros, que devem apresentar diferentes linhas de estudo existentes sobre determinado tema, buscando o debate com o professor, ao invés da simples absorção de um conteúdo que pode não implicar em ações reais em seu cotidiano.

Os dados sistematizados e analisados nos capítulos anteriores indicam que as categorias conceituais relacionadas à biogeografia não foram observadas em todas as obras analisadas. Inclusive em quatro dos doze livros avaliados não se observou nenhum conteúdo que se aproximasse desse campo de estudo e nesse contexto, durante a análise puderam ser percebidos dois problemas centrais na abordagem da questão biogeográfica nos livros didáticos.

O primeiro em relação à falta de explicitação espacial da biodiversidade existente no Globo e de sua interligação epistemológica com os demais conteúdos que compõe a formação geográfica, assim como sua evolução histórica. É necessário este esclarecimento nos livros, porque é a ênfase espacial que a definirá como ramificação da ciência geográfica, caso contrário, estar-se-á realizando um estudo botânico, ecológico, mas não biogeográfico.

Além disso, conhecer a gênese dos estudos do tema trabalhado, mesmo que de forma simplificada, é importante para se ter condições de compreender seu quadro atual. A também falta de interligação dos conteúdos denota uma falha, porque, como discutiu-se anteriormente, a biogeografia tal como é concretizada precisa estabelecer conexões diretas como várias outras áreas do saber, a exemplo da geologia, pedologia, geomorfologia, climatologia etc. Essa falha pode também ser corroborada através dos dados primários levantados.

Em segundo lugar, identificou-se um problema de decodificação na linguagem utilizada para abordar os estudos biogeográficos. Nas referências bibliográficas das obras analisadas, aparecem trabalhos clássicos de autores importantes para o tratamento do tema, mas ao transformar (decodificar) a linguagem acadêmica em texto de livros didáticos percebe-se um empobrecimento nas informações e nas análises contidas nas obras. Os conteúdos também são trabalhados de maneira acrítica quanto ao estado de degradação dos ambientes naturais e importância para a manutenção da biodiversidade mundial.

É certo que o livro didático tem uma considerável relevância como fonte de conhecimento para os discentes, no entanto, a restrição do ensino de Geografia a uma única fonte pode trazer um conhecimento metódico e direcionado pelo livro, o que não ajudará os estudantes a construir um conhecimento geográfico significativo para sua vida.

Neste caso, o livro didático de Geografia não tem sido usado como um complemento em sala de aula, este recurso, de acordo com a pesquisa, tem direcionado tanto na questão dos conteúdos quanto na postura metodológica dos professores do ensino de Geografia que muitas vezes se limitam a esse, não adotando processos de contextualização do saber em conformidade com as peculiaridades do local onde este desenvolve sua prática educativa. Os materiais didáticos, por também serem frutos ideológicos, sempre terão lacunas e priorizarão alguns temas, mas para a eficácia do ensino, é preciso que os livros didáticos sejam elaborados pensando a realidade do aluno no âmbito de contextos mais amplos, para que possa contribuir positivamente no processo de formação do mesmo.

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11 Para organizar a compreensão dos estudos históricos, os pesquisadores elaboram periodizações visando ordenar os acontecimentos analisados. Neste contexto, a história é dividida em tempos históricos – Pré-história, Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea – vinculados às ações humanas e aos conjuntos de fenômenos (políticos e sociais) que resultam destas ações. A Antiguidade vai do aparecimento da escrita até a queda do Império Romano do Ocidente, por volta de 476 d. C. (GLEZER, 1991).

12 Mercenário – soldado que vende seus serviços militares a um governo estrangeiro.

13 Acerca dessa questão Papavero e Teixeira (2001, p.1016), pontuam que foi um episódio bíblico (grande dilúvio) a primeira teoria biogeográfica proposta e a que mais tempo permaneceu vigente na história. Essa teoria estaria pautada na concepção de existência de um único centro de origem e dispersão, a partir do qual os indivíduos das espécies animais se dispersam para ocupar o mundo.

Análise da vulnerabilidade ambiental da bacia hidrográfica do Rio Canhoto – PE/AL

Samuel Othon de Souza Costa

Daniel Dantas Moreira Gomes

1. INTRODUÇÃO

Diversos impactos causados pelas ações antrópicas sobre a paisagem, fazem com que existam várias transformações dos elementos físicos e naturais no meio. Assim, o manejo inadequado do ambiente superior a capacidade de suporte, tem aumentado as condições de degradação e transformação da paisagem (GOMES, 2011).

No âmbito das questões ambientais e transformações da paisagem, a questão da vulnerabilidade ambiental a degradações tem ganhado muita repercussão no planejamento do meio ambiente, pois, compreendendo as condições físicas/naturais atrelados as ações humanas podem ajudar na elaboração de planos mais sustentáveis. Estudos sobre a vulnerabilidade ambiental a degradação é associada a avaliações das condições ambientais e de ocupação da terra pela população, que indicam se dada área tem potencial a degradação, sendo importante no planejamento e ordenamento territorial (RIOS, 2011).

Dentre tantos fatores que elevam a vulnerabilidade ambiental da paisagem, a erosão se destaca por ser um agente natural, que pode ser catalisada por ações antrópicas no meio, caracterizando-se pelo deslocamento, transporte e deposição de terra ou rocha da superfície. Magalhães et al (2012) afirma que a perda de solo causada pelos processos erosivos é um dos impactos mais degradantes, pois a recuperação e ressurgimento do solo requer um tempo bastante prolongado.

Sendo a Bacia Hidrográfica um objeto de estudo que recebe muitas influências da erosão, a mesma ainda pode ser entendida como uma unidade de gestão, onde tem uma rede hídrica delimitada e recebe influencias da dinâmica natural e antrópica.

Sousa et al (2012) afirma ainda que, a Bacia Hidrográfica como unidade territorial tem sido muito estudada, por ser de fácil delimitação e pela possível realização de estudos e análises dos elementos nos seus conjuntos.

Assim, nessas últimas décadas, existe a necessidade de planejamento e gerenciamento das áreas que são vulneráveis aos processos erosivos, para que haja medidas preventivas e/ou corretivas. Nesse sentido, os novos pressupostos da gestão territorial, dizem que todas as ações de planejamento, ordenação e monitoramento do espaço tem a necessidade de analisar os diferentes componentes do ambiente (FRANCISCO, 2007).

Diante disso, a análise multicritério vem para tentar ajudar no planejamento e gestão das áreas, pois possibilita a integração dos diversos elementos, a partir de critérios hierarquizados por influência nos fenômenos. Muitos autores como Silva et al (2014) e Moura (2007), indicam que a utilização do método da análise multicritério é facilitada pelas técnicas do geoprocessamento, pois propiciam um suporte e precisão aos resultados obtidos, para utilização das entidades ou instituições competentes.

Assim, Albuquerque et. al (2012) reconhece que os gestores necessitam de informações para tomadas de decisões, que podem ser adquiridas a partir de técnicas de geoprocessamento, que são materializadas pelos sistemas de informações geográficas (SIG), que permitem o trabalho de maneira integrada, analisando vários elementos e áreas do conhecimento, em sistema computacional, tratando e manipulando grande quantidade de informações espaciais e formando um banco de dados.

Boher et. al (2001) diz que o Sistema de Informação Geográfico (SIG) constitui uma ferramenta importante para estudos espaciais, permitindo uma análise integrada das características do ambiente físico através de um gerenciamento de banco de dados georreferenciados e em diferentes escalas.

Nesse sentindo, a utilização do geoprocessamento, torna-se essencial para o desenvolvimento do seguinte trabalho, pois de acordo com Gomes (2010), os estudos de bacias hidrográficas têm se tornado mais fáceis a partir do uso das técnicas de geoprocessamento, facilidade advinda da possibilidade de uma visão simples e abrangente de toda a bacia e pela integração de dados de diversas fontes, executado pelos SIGs.

Caracterização da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Diante do exposto, a bacia hidrográfica do rio Canhoto apresenta um continuo processo de degradação ambiental e não dispõe de nenhum tipo de política de preservação. Desta forma, torna-se importante a realização de estudos ambientais para aprimorar e dar suporte aos planejamentos e gerenciamento da bacia.

A Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto é uma sub bacia hidrográfica do Rio Mundaú e ocupa uma área de 1199, 36 Km², situada nas coordenadas 8º 42’ e 9º 3’ de latitude Sul e 36º 37’ e 35º 55’ de longitude Oeste, localiza-se na mesorregião do agreste pernambucano e do leste alagoano e abrange 15 municípios, 13 em Pernambuco (Angelim, Caetés, Calçado, Canhotinho, Capoeiras, Garanhuns, Jucati, Jupi, Jurema, Lajedo, Palmeirina, Quipapá, São João) e 2 em Alagoas (Ibateguara e São José da Lage) (Figura 1).

Figura 1: Mapa dos Municípios da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: ZANE e ZAPE, 2016.

Foi possível elaborar a partir dos dados disponibilizados pelo ZANE e ZAPE, mensurar a área total de cada município, a área e a porcentagem banhado pela Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto de cada município (Tabela 1).

Fonte: Samuel Othon, 2016.

Características Geológicas

Pode-se encontrar em sua estrutura 6 sínteses geológicas, conhecidas como o complexo de Belém do São Francisco, os complexos de Cabrobó – unidade 2, 3 e 4, granitoides indiscriminados e a suíte intrusiva leucocrática peraluminosa (Figura 2), que serão descritas a seguir:

Figura 2: Mapa de Geologia da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: ZANE e ZAPE, 2016.

Belém do São Francisco: Composta por rochas metamórficas formadas a partir do metamorfismo regional e plutônica, com presença das seguintes rochas: anfibólito, migmatito, metadiorito, ortognaisse granodiorítico e ortognaisse tonalítico.

Complexo Cabrobó – unidade 2: Composta por rochas metamórficas formadas pelo metamorfismo regional, apresentando anfibólito, mármore, migmatito, quartzito, metarcóseo, metagrauvaca, biotita xisto, biotita gnaisse, muscovita-biotita gnaisse e muscovita-biotita xisto.

Complexo Cabrobó – unidade 3: Também composta, por rochas metamórficas formadas pelo metamorfismo regional, mas com presença de apenas a metagrauvaca.

Complexo Cabrobó – unidade 4: Formada por rochas metamórficas, criadas a partir do metamorfismo regional e apresenta a presença do metarcóseo.

Granitóides Indiscriminados: Composta por rochas metamórficas, criadas a partir do metamorfismo regional, apresentando as rochas metagranito, metagranodiorítico e metamonzodiorito.

Suíte Intrusiva Leucocrática Peraluminosa: Formada por rochas metamórficas, criadas a partir do metamorfismo regional e apresenta a presença do leucogránito e metagranitóide.

Diante dessas informações sobre a estrutura litológica da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, podemos perceber que a mesma é basicamente composta por rochas metamórficas, que na maioria das vezes foi formada pelo metamorfismo regional.

Características Fisiográficas

Por sua vez, a Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto tem uma amplitude altimétrica de 750 metros, onde a menor altitude é de 220 e a maior de 970 metros. Ainda, foi elaborado um mapa da declividade, estabelecendo 6 classes de declive que podem ser observados no mapa (Figura 3).

Figura 3: Mapa de Declividade da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: Samuel Othon, 2016.

Foi quantificado a área de declividade da Bacia Hidrográfica, para uma melhor análise do seu relevo, onde a maior porcentagem de declividade é a Ondulado, com cerca de 44,90% e a menor de Forte-Montanhoso de 0,63%. Sendo a declive plano de 2,41%, Suave Ondulado de 21,93%, Forte-Ondulado 25,04% e Montanhoso de 5,08%.

Características Pedológicas

Ainda podem ser encontrados, de forma geral, 4 tipos de classificação de solos na Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, são eles: Latossolos, Regossolos, Litólicos e Podzólicos, que podem ser observadas suas espacializações na seguinte figura 4:

Figura 4: Mapa de Solos da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: ZANE e ZAPE, 2016.

O Latossolo é bastante intemperizado, com baixos níveis de nutrição mas pode suportar diversas culturas da agricultura, entretanto, se expostos ao mal manejo, deixam o solo com aspecto ressecado. São solos com potencial a erosão, principalmente quando o teor de silte e/ou argila são altos, deixando o solo com aspecto arenoso, bastante susceptível a erosão. Já o Regossolos ou Argissolo, possui baixa fertilidade natural, mas que se houver um manejo adequado ao solo, suporta diversas culturas. Por ter um aspecto granulométrico é um solo facilmente erodido, principalmente se localizado em declividades consideráveis, sem proteção vegetal ou expostos a ações humanas degradantes.

Solos Litolicos são difíceis de desenvolver alguma cultura de produção neste solo, por ser raso e não ter um bom desenvolvimento, é um solo que naturalmente não é fértil e muito susceptível a erosão laminar. Por fim, os podzólicos apresentam grande diversidade em suas propriedades, podendo encontrar podzólicos férteis ou inférteis para agricultura, e com vulnerabilidade ou resistência aos processos erosivos. Entretanto, a Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto apresenta solos com uma textura mais arenosa, sendo caracterizado como um solo bastante susceptível a erosão.

Característica da Vegetação

A Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, é composta por 3 tipos de vegetação, a Caatinga Hipoxerófila, a Floresta Subcaducifólia e a Floresta Subperenifólia, caracterizando uma área de transição úmida e seca.

Com o uso do NDVI foi realizado um mapeamento da cobertura vegetal da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto com duas imagens do Landsat 8, nas datas de 11 de janeiro de 2014 e 26 de abril de 2014, visto que o objeto de estudo transcende uma imagem.

Foi utilizado as classes de Vegetação Densa, esparsa, rasteira e solo exposto. Diante disso, pode ser observado a distribuição da cobertura vegetal no seguinte mapa (Figura 5).

Figura 5: Mapa da Cobertura Vegetal da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: Samuel Othon, 2016.

Desta forma, é possível perceber que a Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto tem uma área de vegetação densa de 72,950 Km² e uma porcentagem de 6,084%; sendo a classe que tem a menor área e demonstrando o nível de degradação da vegetação da bacia hidrográfica em estudo. É possível observar também, que as vegetações esparsa e rasteira expressam grande parte da área total da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, sendo 300,681 Km²/25, 076% e 346,140 Km²/28, 868% respectivamente. Assim, o objeto de estudo apresenta vegetação na maioria do seu território, seja distribuída em qualquer classe já mencionada. Por fim, o objeto de estudo apresenta um total de 479,264 Km² e uma porcentagem de 39, 370% de ausência de vegetação, mostrando o alto nível de solo exposto e degradação no objeto de estudo.

Característica Pluviométrica

Dentro da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto foi observado a média da precipitação pluviométrica, através dos dados disponibilizados pelo ZANE, onde pode ser percebido que existe uma variação de 600 a 1358 mm³.

Característica da Ocupação do Solo

Para tentar compreender a ocupação do solo da Bacia Hidrográfica, foi realizado um mapeamento com o objetivo de identificar e compreender as utilidades que estão sendo destinadas a uma área de forma sintética, utilizando imagens do Landsat 8, no ano de 2014. Para a elaboração do mapa (Figura 6), foi adotado as seguintes classes Corpos D’água, Solo Exposto, Vegetação Densa, Vegetação Rasteira, Vegetação Recente e Zona Urbana.

Figura 6: Mapa de Ocupação da Terra da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: Samuel Othon, 2016

Diante do mapa gerado, podemos observar a distribuição dos corpos d’águas, solo exposto, zona urbana, vegetação densa, rasteira e recente da Bacia Hidrográfica d Rio Canhoto. Foram identificados uma grande distribuição de corpos d’água da Bacia Hidrográfica, perto ao exutório e de declividades onde há presença de vegetação e clima mais úmido. Os resultados gerados na identificação de solo exposto foram menores que os encontrados no mapeamento da cobertura vegetal, isso se deu, pois, o mapeamento da ocupação do solo foram utilizadas mais classes, onde na vegetação rasteira houve um maior crescimento de áreas.

Com a utilização do mapa, podemos perceber bem nitidamente a distribuição das zonas urbanas da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, sendo encontrados as cidades de Caetés, parte de Garanhuns, São João, Angelim, Canhotinho e São José da Laje, e seus distritos. As vegetações densa e recente se concentram mais próximos ao exutório da bacia hidrográfica, principalmente onde a declividade é mais acentuada. Vale destacar que a vegetação recente tem características mais úmidas, onde passam uma maior quantidade de água.

2. MATERIAL E MÉTODOS

Neste momento, serão informados os materiais e métodos utilizados para o desenvolvimento do trabalho, mostrando os procedimentos metodológicos para obtenção de resultados a serem analisados.

Material

Para realização da pesquisa, foram utilizadas duas imagens orbitais do satélite LANDSAT 8, do sensor Operacional Terra Imager (OLI), com resolução temporal de 16 dias e um pixel de tamanho de 30 metros nas bandas 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 9, e de 15 metros para a banda 8, recobrindo uma área de 31. 110 Km² em cada imagem e com resolução radiométrica de 16 bits.

As imagens foram obtidas através da USGS (United States Geological Survey), no site < http://earthexplorer.usgs.gov>, assim, foram baixadas uma imagem com uma orbita ponto de 215/66 e outra de 214/66, nas datas de 11 de janeiro de 2014 e 26 de abril de 2014, respectivamente, com o objetivo de elaboração do NDVI, ocupação do solo e auxilio na elaboração de outros dados.

Foram adquiridas imagens de radar da missão SRTM (Shuttle Radar Topography Mission), com resolução espacial de 30 metros, através da disponibilização da USGS, no site < http://earthexplorer.usgs.gov>. Foram utilizadas as imagens SRTM1S09W037V3 e SRTM1S09W036V3. A finalidade da obtenção de imagens advindos da SRTM, é a extração de informações altimétricas e delimitação da Bacia hidrográfica do rio Canhoto.

Foram obtidos dados geocartográficos de diversos institutos e pesquisas no formato Shapefile (ESRI), pois propicia a fácil manipulação dos dados. Foram obtidos dados das seguintes instituições e pesquisas:

Base cartográfica no formato shapefile com informações do diagnóstico do quadro natural e agrossocioeconômico da região nordeste do Brasil (ZANE), na escala de 1: 2 000 000, disponível pela EMBRAPA, CNPS e CPATSA.

Base cartográfica no formato shapefile, com informações dos solos, clima, recursos hídricos, socioeconomia, potencial de terras para irrigação e aptidão pedoclimática por cultura, de todo o Estado de Pernambuco (ZAPE), na escala de 1:100 000, disponível pela EMBRAPA.

A pesquisa teve como objetivo a utilização de softwares que auxiliassem na obtenção de resultados mais precisos, para isso, foram usados programas gratuitos e pagos, os não gratuitos foram adquiridos através das licenças de teste grátis. Foram utilizados os seguintes softwares:

ARCGIS 10. 2. 2, desenvolvido pela ESRI (Environmental Systems Research Institute), sendo utilizada a licença de teste grátis por 3 meses, através do site <http://www.esri.com/software/arcgis/arcgis-for-desktop/free-trial>.

ENVI 4.8, desenvolvido pela EXELIS e disponibilizado no Brasil pela Sulsoft, sendo utilizada a licença de teste grátis, através do site <http://www.envi.com.br/index.php/downloads>.

Métodos

Assim, para melhor elaboração do trabalho, os procedimentos metodológicos foram divididos em algumas etapas sequenciais, para que deem suporte para análise dos resultados da pesquisa, além de dar uma maior integridade ao trabalho. Portanto, as etapas serão informadas nos seguintes tópicos.

Levantamento Bibliográfico e Geocartográfico

Esta etapa consistiu no levantamento da bibliografia referente a área de estudo e sobre as metodologias e técnicas voltadas para o mapeamento da vulnerabilidade erosiva, além de dados cartográficos e imagens de satélite, que foram adquiridas de diversas instituições voltadas ao mapeamento das condições ambientais.

Foram consultadas diversas fontes bibliográficas, entre elas: artigos, monografias, livros, dissertações, teses, entre outros materiais, dando suporte teórico a pesquisa e empregar os dados geocartográficos obtidos para elaboração do banco de dados geográfico e na caracterização da área de estudo.

Elaboração do Banco de Dados e do SIG

Esta etapa teve a finalidade de elaboração do banco de dados geográfico, reunindo todas as informações coletadas na última etapa, em ambiente SIG. Todo o material geocartográfico foi tratado e convertido para o sistema de projeção UTM, Datum WGS84 Z24 S. Foi determinado também a escala de trabalho de 1:100 000.

Com a criação do banco de dados, foi possível realizar uma organização das informações, diferenciando em duas vertentes, o banco de dados espaciais e de atributos. O banco de dados espaciais, descrevem a forma e a posição das características da superfície do terreno e o de atributos descrevem as qualidades e características das formas. Desta forma, é possível realizar em ambiente SIG, a elaboração de mapas temáticos que deram suporte para o mapa síntese, o de vulnerabilidade erosiva.

Processamento Digital de Imagens

Nesta etapa, especifica-se o Processamento Digital de Imagens - PDI, ferramenta que no geoprocessamento funciona para tratamento e extração de dados de imagens de satélites, para que possam ser analisadas em ambiente SIG.

Para o pré-processamento das imagens do Landsat 8, foram realizados inicialmente a conversão radiométrica das imagens, mudando de 16 bits para 8 bits, com o objetivo de facilitar a manipulação e exporte das imagens. Posteriormente, foi realizado duas fases importantes nesse ponto do PDI, foi feito dois tipos de correções de imagem, a geométrica e a radiométrica, para posteriormente serem utilizadas no processamento da extração de informações. Para as imagens do SRTM, foram feitas as mesmas correções geométricas e radiométricas.

A correção geométrica foi utilizada para a correção de posicionamento das imagens, causado por deslocamento sofrido pelo sistema de eixos do sensor. As imagens foram baixadas com o sistema de projeção Universal Transverso Mercator (UTM), no Datum WGS84, zona 24 Norte. Assim, foi definido para as imagens o sistema projeção UTM, no Datum WGS84, zona 24 Sul. A correção radiométrica pautou-se na diminuição e/ou remoção das distorções vindas do registro da radiação eletromagnética, causada por: desajustes na calibração dos detectores, influências da atmosfera e erros esporádicos na transmissão dos dados. Os softwares que foram utilizados para o tratamento das imagens são o ArcGis 10. 2 e o ENVI 4.8EX, onde serão utilizadas técnicas de correção geométrica e radiométrica respectivamente.

Extração de Informações e Elaboração de Mapas Temáticos

Na etapa de PDI realizado após o pré-processamento digital de imagens do seguinte trabalho, realizou-se alguns processos distintos para extração das informações e elaboração de mapas temáticos.

Inicialmente, foi necessário usar as cenas do SRTM para delimitação da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, utilizando as ferramentas do “Hydrology”, no Arcgis. Além da delimitação da bacia hidrográfica, foi extraído toda a drenagem e informações areais, como a área e perímetro da bacia.

Foi realizado uma composição com as imagens do landsat 8, com a finalidade de representação do objeto de estudo. Para a representação da bacia hidrográfica do rio canhoto, foi utilizado a composição com as bandas 4 (Vermelho), 3 (Verde) e 2 (Azul), do landsat 8, através da ferramenta do Arcgis “Composite Bands”, resultando na cor natural. Após a realização da composição, as imagens foram mosaicadas por meio de outra ferramenta do Arcgis, “Mosaic to New Raster”, sendo também delimitada a área da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Foi realizado outra composição, para extração de informações de ocupação da terra na Bacia Hidrográfica do rio canhoto, nesse sentido, foi elaborada uma composição com as bandas 6 (Infravermelho Médio), 5 (Infravermelho Próximo) e 4 (Vermelho), com a mesma ferramenta, o “Composite Bands”, visto que essa composição facilita a determinação da utilidade do solo, e segundo o IBGE, que por apresentar forte semelhança com as cores da natureza e por facilitar a interpretação da cobertura do solo (IBGE, 2014). Posteriormente a composição das imagens para extração das informações da ocupação do solo, foi feito uma fusão com a banda 8 (Pan cromática, 15 m), com o intuito de melhorar a resolução da imagem para 15 metros, aprimorando a visualização para a classificação das informações.

Em seguida, foi realizado uma classificação supervisionada, utilizando a “Máxima Verossimilhança” (que consiste em classificar a imagem ponto a ponto), da área de abrangência da Bacia Hidrográfica, através da utilização do software ENVI 4.8, interpretando e atribuindo significado nas imagens. A partir da classificação, foi definido as seguintes classes: Corpos D’água, Solo Exposto, Vegetação Densa, Vegetação Rasteira, Vegetação Recente e Zona Urbana.

A partir das imagens orbitais, foi realizado um índice de vegetação para extração das informações da cobertura vegetal, através do NDVI (Índice de Vegetação por Diferença Normalizada), diante do seguinte cálculo elaborado por Rouse et al (1974):

(1)

B4= Banda espectral vermelho

B3= Banda espectral infravermelho próximo

Logo após a realização do cálculo do NDVI é gerada uma imagem, que tem variações de cinza, além disso é gerado números onde -1 corresponde a inexistência de vegetação em tons mais escuros, enquanto o +1 que corresponde a tons mais claros, representando as áreas com alta densidade de vegetação.

Assim, foi realizado uma classificação supervisionada no software ENVI 4.8, utilizando a “Máxima Verossimilhança”, interpretando a cobertura vegetal da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto. Desta forma, foi definido as seguintes classes: Ausência de Vegetação, Vegetação Rasteira, Vegetação esparsa e Vegetação Densa.

Para extração de informações sobre a geomorfologia da Bacia Hidrográfica Do Rio Canhoto, foram utilizadas as cenas da SRTM (com auxílio das imagens Landsat8), que a partir de várias ferramentas no Arcgis, foi possível gerar dados da declividade e amplitude altimétrica.

Para obtenção de informações da litologia, solos e precipitação de chuva, foram utilizados dados em shapefiles, adquiridos pelos zoneamentos Agroecológicos do Nordeste e de Pernambuco (ZANE/ ZAPE).

Diante do exposto, foram elaborados mapas temáticos de localização, litologia, classes de solos, pluviosidade, geomorfológico, declividade, hipsometria, cobertura vegetal e ocupação do solo, que foram necessários para a representação físico geográfica da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Mapa de Vulnerabilidade à Erosão Natural e Antrópica

Para a elaboração do mapa de vulnerabilidade erosiva, o procedimento metodológico que foi utilizado, é a análise multicritério, que seguiu os procedimentos utilizados por Moura (2007) e Silva (2014), através da técnica de álgebra de mapas, que integra variáveis condicionantes como: vegetação, solo, declividade, pluviosidade, ocupação do solo e litologia, para gerar uma conclusão sintética.

Nesse sentido, para elaboração do mapa de vulnerabilidade erosiva natural, foram levados em consideração as variáveis de declividade, classes de solo, litologia e os índices de vegetação (NDVI) e pluviosidade. Para elaboração do mapa de vulnerabilidade erosiva com influencias antrópicas, foram considerados os mesmos fatores, mas com o acréscimo da ocupação do solo.

Para a realização do trabalho, foi considerado de acordo com a análise multicritério, pesos definidos (0 – 100 %) para cada variável, para diferenciar o grau de influência no fenômeno da vulnerabilidade erosiva. Além de pesos, foram elaboradas notas (1 – 10) para cada atributo que compõe determinada variável, de modo que quanto maior a nota, maior a vulnerabilidade erosiva.

Desta forma, para elaboração da vulnerabilidade erosiva da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, foi determinado os pesos e notas a partir das considerações de autores como Crepani (2001) e Silva et al (2014), assim, foram estabelecidos as seguintes variáveis (Tabela 2 e 3):

Tabela 2- Variáveis e pesos

O método de análise multicritério, aplica-se em variáveis organizadas em planos de informação com representação matricial (raster), e com cada célula das variáveis recebendo o valor do seu peso. Diante disso, para elaboração do método, foram aplicadas as seguintes formulas (Médias Ponderadas):

Mapa de Vulnerabilidade Erosiva Natural

(L*10) + (D*25) + (CS*20) + (PL*20) + (CV*25)

(2)

Mapa de Vulnerabilidade Erosiva com Influência Antrópica

(L*5) + (D*20) + (CS*10) + (PL*10) + (CV*20) + (SO*35)

(3)

Tabela 3- Notas definidas para os componentes da legenda

Assim, foram adotadas as classes Muito Baixa, Baixa, Média, Alta e Muito alta, para determinar o nível de vulnerabilidade erosiva da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Posteriormente, é necessário que exista uma análise dos dados gerados, podendo avaliar e comparar as mudanças e os efeitos da susceptibilidade erosiva e com influências antrópicas.

3. ANÁLISE DA VULNERABILIDADE À EROSÃO

A partir da análise multicritério foi possível determinar as áreas mais vulneráveis aos processos erosivos naturais e com influências antrópicas, podendo realizar cálculos estatísticos da área e comparações para identificar o quanto a ação humana transforma a dinâmica natural da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Vulnerabilidade Natural aos Processos Erosivos

Com a realização do conjunto de todas as operações ditas nos métodos, foi elaborado o mapeamento da vulnerabilidade natural a erosão da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, podendo-se confeccionar um mapa (Figura 7) e realizar cálculos das áreas das classes adotadas, para análises do potencial e vulnerabilidade do objeto de estudo.

Figura 7: Mapa da Vulnerabilidade Natural a Erosão da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: Samuel Othon, 2016

Com a confecção do mapa de vulnerabilidade aos processos erosivos, foi elaborado o cálculo de área de cada uma das classes, com o intuito de determinar o nível geral de vulnerabilidade a Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto se encontra.

Desta forma, a Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto tem uma área de vulnerabilidade a erosão Muito Baixa de 28, 209 Km², representando a menor área de classe aqui determinada, mostrando que na bacia hidrográfica existem poucas áreas em ótimo equilíbrio ambiental. Ainda, o objeto de estudo apresenta uma vulnerabilidade Baixa de 188, 574 Km², representado a terceira maior classe em área, apresentando que embora a Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto tenha uma pequena área de Muito Baixa vulnerabilidade, e a Baixa representa uma área muito substancial dentro do objeto de estudo.

A segunda maior área quantificada é a de Média vulnerabilidade a erosão da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, cerca de 388, 585 Km², sendo distribuída por todo o território do objeto de estudo, mas principalmente, perto ao exutório.

Já a Alta vulnerabilidade natural a erosão da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, representa a maior área de classe determinada, com aproximadamente 429, 692 Km², distribuída principalmente no alto e médio curso da bacia hidrográfica, onde tem muita ausência de vegetação e o menor nível de precipitação pluviométrica encontrada no objeto de estudo.

A Muito Alta vulnerabilidade natural a erosão do objeto de estudo, encontra-se em áreas próximas a de Alta vulnerabilidade, partilhando a ausência de vegetação, de menores níveis de precipitação pluviométrica e ainda de solos com um maior potencial a erosão. A classe de Muita Alta vulnerabilidade tem uma área de cerca de 141, 317 Km², sendo a penúltima menor área de vulnerabilidade da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Diante dos cálculos obtidos, foi elaborado um gráfico que mostra a porcentagem da área de cada classe de vulnerabilidade natural a erosão da bacia hidrográfica estudada (Gráfico 1).

Gráfico 1: Percentuais de Vulnerabilidade Natural a Erosão da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: Samuel Othon, 2016

Diante dos cálculos realizados, podemos observar a relação das classes com a área total da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto em porcentagem, sendo a Muito Baixa 2,25%; a Muito Alta de 12,65%; a Baixa de 16,73%; a Média de 33,28% e a Alta com 37,45% do total da área do objeto de estudo.

Vulnerabilidade com Influência Antrópica aos Processos Erosivos

Com a realização do mapeamento da vulnerabilidade natural a erosão na Bacia Hidrográfica da Bacia Hidrográfica, foi adicionado a análise multicritério a classificação da ocupação do solo, para determinar a vulnerabilidade com influência antrópica.

Desta forma, foi elaborado outra operação que permitiu a identificação e a confecção de um mapa da vulnerabilidade com influência antrópica da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto (Figura 8), onde foi realizado a quantificação das áreas das classes de vulnerabilidade adotadas.

Figura 8: Mapa da Vulnerabilidade com Influências Antrópicas da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: Samuel Othon, 2016

A partir da confecção do mapa da vulnerabilidade a erosão com influência antrópica da bacia hidrográfica em estudo, foi gerado a quantificação das áreas para análise da potencialidade e vulnerabilidade.

Assim, foi observado que a classe Muito Baixa de vulnerabilidade da Bacia Hidrográfica é de aproximadamente 165, 922 Km², aumentando em relação a vulnerabilidade natural, em mais de 100 Km². Este fato se deu, pois, a escala utilizada permitiu determinar a ocupação humana mapeada como zona urbana, que não são áreas muito significantes em relação a área total da bacia hidrográfica. Desta forma, sem grandes quantidades de áreas com zonas urbanas, outras áreas melhoraram as condições de equilíbrio dinâmico dentro do objeto de estudo.

Pelos mesmos motivos do aumento da Muito Baixa vulnerabilidade natural aos processos erosivos da bacia hidrográfica, a classe de Baixa vulnerabilidade com influência antrópica houve um aumento de aproximadamente 68 Km² em relação a Baixa vulnerabilidade natural. A classe de Baixa vulnerabilidade tem uma área de 257, 355 Km² distribuídos pela Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto, principalmente perto ao exutório.

Com o aumento de áreas das classes de Baixa e Muito Baixa vulnerabilidade com influência antrópica, a classe de Média vulnerabilidade teve uma área de 201, 339 Km², diminuindo cerca de 187 Km² em relação a vulnerabilidade natural aos processos erosivos. Isto ocorreu pela integração do mapeamento da ocupação do solo como critério influenciador no equilíbrio da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Outra diminuição bastante sentida no objeto de estudo, foi a classe de Alta vulnerabilidade com influência humana, que tem aproximadamente 284, 642 Km², diminuindo em cerca de 145 Km². Mesmo esta classe sendo a que tem uma maior área, ela perdeu áreas pela proximidade em relação a classe de Muito Alta vulnerabilidade com influência antrópica, onde a mesma ocupou uma área de 266, 446 Km², sendo a segunda classe com maior quantidade de áreas vulneráveis a erosão, catalisadas por influências humanas, aumentando em relação a vulnerabilidade natural, em aproximadamente 125 Km² dentro da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Diante das informações levantadas, foi novamente realizado um gráfico para demonstrar em porcentagem a área de cada classe mapeada (Gráfico 2), permitindo uma melhor visualização e análise do uso antrópico propiciando uma maior vulnerabilidade a erosão da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Gráfico 2: Percentuais de Vulnerabilidade com Influência Antrópica a Erosão da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto

Fonte: Samuel Othon, 2016

Assim, com a elaboração do gráfico em porcentagem do quantitativo de áreas de cada classe mapeada, é possível observar os significativos aumentos das classes Muito Baixa, Baixa e Muito Alta, com 14, 11%; 21, 88% e 24, 21% respectivamente. Enquanto as classes Média e Alta vulnerabilidade tiveram diminuições em suas áreas para 17,12% e 37,45% respectivamente.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudos que possibilitem o entendimento da dinâmica socioambiental do meio, são importantes para o estabelecimento de políticas públicas mais efetivas para o desenvolvimento sustentável, fornecendo informações para implantação de planos para o uso e ocupação da superfície terrestre. Desta forma, este trabalho pode servir de auxilio no planejamento do manejo do uso do solo da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

A Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto foi a unidade espacial utilizada na análise da vulnerabilidade aos processos erosivos, sendo usado os aspectos teóricos elaborados por Crepani (2001) para determinar e analisar as áreas mais susceptíveis a erosão, através da aplicação da análise multicritério, que auxiliaram no alcance do objetivo do trabalho monográfico.

Ressalta-se a fundamental importância das ferramentas do geoprocessamento e sensoriamento remoto para fomentação do trabalho, dando condições de coletar, processar, integrar e analisar dados ambientais e socioeconômicos, dando suporte para análise da vulnerabilidade da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

Destaca-se que os processos metodológicos realizados foram importantes para o desenvolvimento da pesquisa, possibilitando elaborar um banco de dados geográficos com diversas informações sobre o objeto de estudo, facilitando a análise da vulnerabilidade natural e com influências antrópicas a erosão.

Com a elaboração do trabalho pode-se constatar que a influência antrópica na Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto continua sendo alarmante, com grandes áreas com potenciais aos processos erosivos da Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto. Embora que com a realização desta pesquisa, é ideal que haja trabalhos mais detalhados com escala maiores, sobre a vulnerabilidade a erosão nesta bacia hidrográfica, objetivando especificar principalmente o nível de detalhes.

Assim, ao realizar uma análise da vulnerabilidade a erosão da bacia hidrográfica do rio Canhoto tem fundamental importância para preservação dos recursos naturais da localidade, pois a compreensão das áreas que tem um potencial erosivo maior facilita o planejamento e gerenciamento ambiental da bacia hidrográfica, trazendo meios para a conservação e diminuição da degradação do meio ambiente, além de possibilitar e entender os efeitos da vulnerabilidade erosiva natural e compará-los com a influência antrópica para este fenômeno.

Espera-se que esta pesquisa contribua para reflexões em torno da utilização, planejamento e gerenciamento da bacia hidrográfica do rio canhoto, bem como para um repensar sobre a importância de preservar a bacia hidrográfica como um todo, considerando assim, a possibilidade de atender as necessidades da população atual e de gerações futuras.

Diante dos resultados obtidos nesta pesquisa, recomenda-se um extenso planejamento e gerenciamento de políticas públicas voltadas para preservação e conservação, previstas no Novo Código Florestal, além de efetivar a Política Nacional dos Recursos Hídricos para garantir a qualidade da água na Bacia Hidrográfica do Rio Canhoto.

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A educação ambiental no ensino médio: estudo de caso em uma escola estadual da cidade do Recife

Ubiraci Maria de Lima

Helena Paula de Barros Silva

INTRODUÇÃO

Os problemas ambientais estão estritamente ligados ao processo de produção, isto pode ser constatado nos resultados obtidos a partir de uma visão global quando direcionada aos estudos do meio ambiente. O incessante investimento em promover a curto prazo acumulação do capital, culminou em uma sociedade submissa as ordens impostas pelo capital, o qual se beneficia a custa dos recursos naturais levando a escassez, assim como também promove um acelerado aumento nos problemas ambientais, os quais atingem a esfera regional e global do nosso planeta (LOUREIRO, et al., 2006).

Diante desse quadro de colapso dos recursos naturais, torna-se necessário o conhecimento da Educação Ambiental dentro e fora da escola. Consequentemente sendo a escola o lugar responsável pela formação social do cidadão, não seria pertinente excluí-la também a responsabilidade de promover uma educação ambiental, através de um plano político pedagógico conciso capaz de fornece subsidio suficiente ao atendimento da problemática socioambiental.

Assim como também aplicar uma educação ambiental pautada em teorias que caminhe ao favorecimento para um despertar critico e reflexivo dos alunos, capaz de transformar cidadão sensível aos problemas relacionado ao meio ambiente, de modo que as atitudes sejam repensadas cautelosamente, pensando na preservação ao meio ambiente ou o que ainda resta dele para futuras gerações.

A presente pesquisa buscou compreender de que forma está estruturada a abordagem da educação ambiental no ensino médio, com o propósito de contribuir positivamente na melhoria do aprendizado do aluno sobre a temática ambiental, através do despertar crítico.

Assim, o objetivo dessa pesquisa foi identificar as principais dificuldades e desafios enfrentados na educação básica que impedem o desenvolvimento de uma educação ambiental crítica transformadora. Pois, tal mudança de pensamento se constitui o cerne para o despertar de uma sociedade ambientalmente sustentável.

Para isso, foram realizadas abordagens teóricas e práticas em sala de aula, afim de contribuir com melhorias frente as contradições inerente ao processo de desenvolvimento da educação ambiental, pois apesar do discurso global sobre sustentabilidade e políticas educacionais entre outras, ainda há um forte entrave no que se refere a este desenvolvimento, o que ocasiona uma estagnação nas perspectivas traçadas ficando distante do resultado satisfatório, no qual o ambiente escolar é um lugar prospero à formação do cidadão consciente e responsável com suas atitudes harmônica com a natureza.

No que tange à estruturação do artigo, foi feita a seguinte divisão: a primeira parte é referente à introdução, expondo uma breve análise do problema investigado, bem como os objetivos da pesquisa e metodológicas empregadas no desenvolvimento da mesma.

A segunda parte diz respeito à fundamentação teórica e documental das categorias que compõem a base da pesquisa.

Já a terceira parte configura o estudo de caso propriamente dito, apresentando a caracterização da escola, os mecanismos de coleta de dados e a composição dos mesmos, como também a exposição dos resultados obtidos.

REFLEXÕES ACERCA DA RELAÇÃO HOMEM – NATUREZA

A relação entre o ser humano e a natureza ocorre desde o inicio da presença humana no mundo, mediante um processo de integração e de interdependência. De acordo com Lima (1990), o poder crescente do ser humano sobre a natureza vincula-se ao trabalho, à organização das comunidades humanas em sociedades e às transformações das sociedades primitivas em sociedades civilizadas.

Desse modo, a relação do ser humano com a natureza, inicialmente passiva, se torna mais incisiva, até mesmo mais agressiva, ao passo que as comunidades evoluíram na acumulação de conhecimentos e em organização. Por conseguinte, o fator econômico do processo de intervenção da natureza se torna um aspecto relevante, por se traduzir em uma característica humana peculiar, de dominação entre si (LIMA,1990).

Assim, desde época primordial do processo de civilização que o homem busca interação com a natureza, porém no decorrer cronológico essa interação se deu de forma degradante, pois a partir da busca incessante da obtenção de lucro o homem destrói a natureza, seja pela extração dos recursos naturais ou uso predatório da flora e fauna silvestre.

A história da vida sobre a terra tem sido uma história de interação entre as coisas vivas e o seu meio ambiente: Em grande parte, a forma física e os hábitos da vegetação da terra, bem como sua vida animal, foram moldados pelo seu ambiente. Tomando-se em consideração a duração toda do tempo terrenal, o efeito oposto, em que a vida modifica, de fato, o seu meio ambiente tem sido relativamente breve. Apenas dentro do momento de tempo representado pelo século presente é que uma espécie – O homem – adquiriu capacidade significativa para alterar a natureza do seu mundo (MARTINS, 2010, pág. 15).

Sabe-se que a dependência do homem com a natureza se faz de forma constante e incessante, com o propósito de atender suas necessidades econômicas extrai os recursos naturais, polui os rios, o ar, entre outras ações pautadas ao favorecimento do acúmulo do capital.

A evolução da questão ambiental

A ação antrópica tem degradado rios, mares, vegetações, e tem colocado o meio ambiente em segundo plano. Isso tem provocado alterações ambientais, tais como secas prolongadas e chuvas intensas, ou seja, mudanças climática derivada das ações destruidoras do homem com o seu ambiente.

Os primeiros relatos sobre os problemas ambientais foram evidenciados com o surgimento da revolução industrial, desde então o homem vem acelerando de forma constante a degradação ambiental, impulsionado pela necessidade de fortalecer o sistema capitalista, submetendo o meio ambiente as transformações impostas à natureza.

O contexto do século XVIII testemunhou de certa forma, a radicalização desta ordem burguesa e do seu almejado “domínio humano” sobre o meio ambiente, materializado nos progressos técnicos que tornaram possível a experiência da primeira revolução industrial. A indústria nascente chega triunfante, trazendo contudo sua inexorável contraface: a degradação ambiental (LOUREIRO, et al., 2006).

Neste sentindo, também é importante lembrar a degradação da qualidade de vida da sociedade que submetidos as péssimas condições de trabalho, moradia e alimentação oportunizando grave condição de pobreza e epidemias. Este cenário era a triste realidade das cidades industriais no século XVIII.

A compreensão tradicional das relações entre sociedade e a natureza desenvolvidas até o século XIX, vinculadas ao processo de produção capitalista, considerava o homem e a natureza polos excludentes, tendo subjacente a concepção de uma natureza objeto, fonte ilimitada de recursos à disposição do homem (LOUREIRO, et al., 2007).

A economia mecanicista e a tecnologia instrumental negaram a potência da natureza; as aplicações de seu conhecimento fragmentado, de seu pensamento unidimensional e de sua tecnologia produtivista aceleraram e ampliaram a degradação antrópica do planeta. A crise ambiental é o efeito acumulado das sinergias negativas desse processo (LEFF, 2012).

Com o apoio da tecnologia o processo de degradação do meio ambiente progrediu e se expandiu a toda a esfera do planeta em escala global e regional fruto do desvendar da política estatal que rege uma economia baseada na pratica predatória de produção e consumo.

Educação Ambiental: conceitos e práticas

A educação segundo Layrargues (1998) é uma arena, um espaço social que abriga uma diversidade de prática de formação de sujeito. Ainda, seguindo o contexto, o autor enfatiza que a educação ambiental se caracteriza por apresentar como sua especificidade a compreensão da relação sociedade - natureza e sua intervenção nos problemas e conflitos ambientais.

Sabemos que a consciência é um processo que acontece por meio da sensibilização e que cabe a educação fazer uso de metodologia suficientemente capaz para atingir uma meta proposta que sirva de indicação a melhorias desejadas.

Da mesma forma acontece com a educação ambiental, onde é preciso ter métodos adequados de ensino para formar cidadãos sensíveis e conscientes. Entretanto, apesar da expansão desse conceito, torna-se conflituosa sua prática, por isso a necessidade de inseri-la nas teorias da educação critica cuja raízes deriva da democracia emancipatória do pensamento critico aplicado à educação.

Segundo Freire (1996) a educação é formadora de sujeitos sociais e autores de suas próprias histórias, sendo este o caminho para as transformações sociais e ambientais.

Segundo essas premissas caberiam à educação ambiental mudar a consciência, produzindo alterações nas atitudes individuais, que somadas, repercutiram no social. Essa concepção desconsidera os intrincados processos de aprendizagem e a necessidade social de mudar atitudes, habilidades e valores – e não apenas comportamentos – para produzir mudanças sociais significativas (LOUREIRO, et al., 2007).

Seguindo esse contexto os problemas ambientais devem ser transmitidos no enfoque das relações sociais, ou seja caberia relacionar a produção do homem com os problemas ambientais e sociais.

Um projeto conservador de educação ambiental, baseada em uma visão liberal de mundo, acredita que a transformações da sociedade é consequência da transformação de cada individuo. Dessa forma, a Educação por si só, é capaz de resolver todos os problemas da sociedade, bastando ensinar o que é certo para cada um, tornando-a assim uma educação teórica, transmissora de informações (TEIXEIRA, 2008).

A proposta da educação ambiental é a de compreender a complexidade da realidade que assola nossa natureza, fruto da ação humana liderada pela expressão de produção social.

Os princípios da educação crítica se difundem na América Latina e no Brasil. Essa proposta educativa vem marcando fortemente a identidade da educação ambiental brasileira e é defendida por vários autores e autoras, como sendo uma educação ambiental crítica e emancipatória, tendo como referencia principal os princípios da pedagogia libertadora (FREIRE, 1996).

Sendo assim como forma de apropriação do conhecimento das causas e dos processos que estão diretamente relacionados com a degradação do meio ambiente e da sociedade a prática educacional crítica e reflexiva é o cerne da educação ambiental.

O saber ambiental projeta-se para o infinito do impensado reconstituindo identidades diferenciadas em vias antagônicas de reapropriação do mundo e da natureza. A complexidade ambiental gera no inédito no encontro com o outro, no entrelaçamento de seres diferentes e na diversificação de identidades culturais (LEFF, 2012).

Sendo os problemas ambientais frutos da intervenção do homem decorrentes das ações social, cabe articular a relação homem natureza, enfatizando seus sistemas e processos sociais. Assim para Ruscheinsky (2002):

Para uma perspectiva de uma educação ambiental eficiente torna-se, também necessário transformar os trabalhadores infantis e os jovens infratores em alunos exemplares, em aprendizes da condição cidadã os ‘sem’, tornar os sem-terra agricultores familiares produtivos, os sem tetos moradores dignos e integrados à comunidade urbana, os sem emprego e empobrecidos qualificados em consumidores e empresariado para a promoção do desenvolvimento sustentável; promover a economia popular e solidária no rumo inverso às desigualdades sociais. Enfim, a proposta de educação em destaque rima democracia social com ênfase de proporcionar aos brasileiros a condição de viver em profundidade sua cidadania (RUSCHEINSKY, 2002, pág. 11).

A educação tem sido identificada como transdisciplinar, isto é deve permear todas as disciplinas do currículo escolar, Sato (2002) afirma que

Explorar a temática ambiental ultrapassa os limites do ‘gostar’ dos inovadores envolvidos. Os educadores devem entender os conteúdos de suas disciplinas e identificar sua importância dentro da Educação Ambiental. É necessário saber tratar as questões controvertidas, em vez de ignorá-las. Também é extremamente necessário estabelecer direções filosóficas ambientalistas que orientem os educadores a planejarem seus cursos de acordo com as estruturas e a ideologia incorporada em seus objetivos (SATO, 2002, pág. 24).

Para tanto a educação ambiental deve seguir os caminhos da diversidade educacional pois se trata de um problema global que se interliga em uma rede cuja dimensão é social.

Breve histórico da educação ambiental no mundo

Foi na revolução industrial século XVI e XVII que a sociedade evidenciava os efeitos e a percepção da deterioração do meio ambiente. Segundo Loureiro et al. (2007):

A indústria nascente chega triunfante, trazendo, contudo, sua inexorável contraface: a degradação ambiental. No final do século XVII, a Grã- Bretanha liderava a produção do carvão alcançando cerca de dois milhões de tonelada, ou cerca de 90% da produção mundial. O uso crescente do carvão – principal combustível da revolução industrial - para fins comerciais e domésticos gerava uma enorme quantidade de resíduos. O smog (mistura de nevoeiro e fumaça) tornou-se a marca registrada das grandes transformações sociais e ambientais desencadeada pelo modo de produção industrial (LOUREIRO, et al., 2007, pág. 53).

Seguindo tais premissas, percebe-se que os problemas ambientais estão diretamente ligados com o processo de desenvolvimento industriais e a reprodução do capital.

Entre os diversos cenários possíveis para o futuro, um dos mais pessimistas foi apresentado pelo clube de Roma, em 1972, por meio de um relatório intitulado Os Limites do Desenvolvimento. O objetivo principal do Clube de Roma foi aprofundar e difundir os problemas principais da humanidade (TEIXEIRA, 2008).

O primeiro evento realizado pela Organização das Nações Unidas (ONU) sobre educação ambiental foi a Conferência das Nações Unidas Sobre Meio Ambiente (1972), conhecida como Conferência de Estocolmo. Com a participação de 113 países esse evento denunciou a devastação da natureza que ocorria naquele momento, deliberando que o crescimento humano precisaria ser repensado imediatamente.

Assim surgiram diversos acontecimentos que buscavam sensibilizar as autoridades e a sociedade da problemática do meio ambiente. A conferência de Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO 92) foi o grande marco da internacionalização definitiva da proteção ambiental e das questões ligadas ao desenvolvimento, criando elemento importante como agenda 21 e o fundo global do Meio Ambiente, do Banco do Mundial.

O tema no Brasil

Viola (1998) enfatiza que no Brasil pode ser distinguidos três período da história de movimento ecológico: Uma primeira fase, denominada ambientalista (1974 a 1981), caracterizada por movimentos de denúncia de degradação ambiental nas cidades e criação de comunidades alternativas rurais; um segundo momento de transição (1982 a 1985), foi marcada pela grande expansão quantitativa dos movimentos da primeira fase; na terceira fase, a partir de 1986, a maioria do movimento ecológico decidiu participar ativamente da arena parlamentar.

Outro estudioso da questão ambiental, Carlos Minc, ressalta que a questão ambiental ecológica no Brasil está muito atrelada à justiça social, “nosso país só terá um movimento ecologicamente viável numa sociedade profundamente democrática, em que a população tenha de fato sobre a organização da economia e do uso do espaço e também o poder de inventar novos diretos que ampliem seus espaços de autonomia e de liberdade” (TEIXEIRA, 2008).

A educação ambiental no Sistema Educacional Brasileiro

A disseminação da educação ambiental deveria se dar via educação formal e informal, atingindo a todas as faixas etárias. Tendo em vista essa diretriz, caberia a cada país programar sua política nacional de educação ambiental por meio dos órgãos educacionais e de controle ambiental.

No Brasil, essa política foi implementada pelo Ministério da Educação, a partir do documento denominado “Ecologia: uma proposta para o ensino de 1º e 2º graus”. Essa proposta, simplista e contrária às deliberações da Conferência de Tbilisi, tratava a educação ambiental no âmbito das ciências biológicas, como queriam os países desenvolvidos, sem tocar na questão cultural, social e política (DIAS, 2000).

Sposito (2012) afirma que, com a criação de documentos oficiais (também conhecidos como Guias Curriculares) para a orientação da ação docente no Ensino Fundamental e Médio, essas passaram a nortear a formulação de projetos pedagógicos, planos de ensino, práticas educacionais e elaboração de material pedagógico, sobretudo o livro didático.

E, nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), defendem a Educação ambiental como tema transversal, ou seja, é uma ferramenta que deve ser utilizada pelos professores em diferentes disciplinas. Assim, um dos objetivos do PCN é fazer com que o estudante perceba-se como integrante e agente transformador do meio ambiente, identificando seus elementos e suas interações, compreenda como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço e, ainda, entenda os processos que determinam a ocupação do solo e as demandas por recursos naturais (BRASIL, 1998).

O papel do professor

Conforme a LDB, se deve incentivar trabalho de pesquisa e desenvolver o entendimento do homem e do meio em que se vive. Procura-se, desse modo, contemplar o ambiente de vida do educando como espaço a ser discutido no processo de aprendizado, incorporando-o ao conhecimento sistematizado e representado pelas disciplinas (BRASIL, 1996).

Diante das transformações ocorridas em nossa sociedade, não seria pertinente esquecer o papel do professor mediador do conhecimento e das particularidades que norteiam a sala de aula.

No decorrer do tempo tudo sofreu transformações, a escola, os alunos, os professores, controlado pelo Estado o professor era considerado o centro do ensino, embasado na transferência de conhecimento.

Segundo Cordeiro (2007) esse movimento critica a escola e o professor existente, que são chamados de tradicionais e as estruturas da sociedade do passado. Seria necessário romper esse paradigma e adotar procedimentos e concepções pedagógicas modernas, progressistas, sintonizada com as rápidas mudanças na sociedade e no conhecimento cientifico.

Neste sistema tradicional, o ensino tinha como principal característica o ordenamento dos conteúdos a partir das reproduções das estruturas e tradições do passado transmitido ao aluno, conhecido como ensino tradicional. Com o surgimento da modernidade, surgiram diversas propostas pedagógica e criticas a esse modelo tradicional de ensino que fez aflorar um movimento conhecido como Escola Nova.

Centrada agora no aluno, os métodos aplicados no processo pedagógico da Nova Escola, busca sintetizar as aplicações ativas do aprendizado nas experiências da criança como sendo o objeto do ensino, logo a figura do professor passa a ser pessoa secundária do aprendizado. Nessa concepção, o professor deve se deslocar para uma posição secundária, como auxiliar, monitorar, ou animador dos debates (CORDEIRO, 2007).

Percebe-se que essas transformações podem está relacionada a fatores que viabilizem as resistências a adesão de práticas pedagógicas, entre elas a de Educação Ambiental. Por outro lado, está a atuação do Estado que controla, delibera e institui os métodos de ensino, o que corrobora mais ainda com o atual contexto de insatisfação do docente frente as mudanças.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas sim o processo de aprendizagem.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da Rede Pública de Ensino, com professores e estudantes do Ensino Médio e, dividida em três etapas: a primeira consistiu na observação de aulas e anotações de informações pertinentes. A segunda na aplicação dos questionários com os alunos e professores e a terceira foi realizada regência de aula expositiva sobre os problemas ambientais.

A preferência pelo ensino médio foi devido ao amplo conhecimento adquirido pelos alunos nessa etapa da educação, assim como também considerar as diretrizes que regem os Parâmetros Curriculares Nacionais no que diz respeito a educação ambiental como tema transversal e deve ser abordada em todas as etapas da educação do cidadão.

No que concerne aos métodos de procedimentos, o escolhido foi o estudo de caso, uma vez que permite uma investigação aprofundada sobre o objeto de estudo, através da pesquisa in loco e da observação direta.

A respeito das técnicas utilizadas, a primeira etapa da pesquisa foi composta pelas pesquisas bibliográfica com o objetivo de favorecer uma compreensão empírica sobre a temática de investigação, e para fundamentar a teoria da educação ambiental.

Assim, para identificação dos problemas que interferem o despertar do aluno para uma educação ambiental que tenha como principal ação o desenvolvimento do senso crítico foi feita a pesquisa do tipo qualitativo e quantitativo com demonstração de gráficos. Isto porque este tipo de pesquisa tem como objetivo favorecer uma compreensão do fenômeno analisado numa perspectiva integral. Configurando-se como uma pesquisa explicativa e participativa, esta metodologia possibilita uma maior interatividade, uma participação direta entre o investigador e as partes investigadas.

Nesse contexto, na segunda etapa foram realizadas observações das aulas do ensino médio. Tais observações foram posteriormente analisadas sobre os vários aspectos que envolvem as práticas pedagógicas que contribuem para a orientação educacional transformadora utilizada pelo professor em sala de aula e que favorece a formação de cidadões conscientes com a temática meio ambiente.

Para coleta de dados foram elaborados também dois tipos distintos de questionários abertos, um direcionando perguntas diretamente ao professor regente das aulas. E o outro foi entregue aos alunos na sala de aula, ambos com perguntas relacionadas à problemática atual do meio ambiente.

Na terceira etapa foram propostas alternativas que vissem uma prática educativa participativa, sequencial e disciplinar, coerente com a realidade do aluno da escola e da comunidade no que se refere a Educação Ambiental.

Após as observações das coletas dos dados foi feito um diagnóstico das aulas e dos questionários de forma que a apresentar as causas que levam a interferência no despertar dos alunos e as possíveis falhas na metodologia apresentada pelo professor em sala de aula.

População amostral

A pesquisa foi realiza com 30 (trinta) alunos de idade entre 17 a 20, do segundo e terceiro ano do ensino médio e 10 (dez) professores da instituição de ensino.

RESULTADOS OBTIDOS

Na primeira etapa, foram observadas aulas de diferentes disciplinas: Geografia, História, Biologia e Química, sendo constatado que apenas as aulas de Geografia relacionaram o tema exposto do contexto do livro com os problemas ambientais locais. Constando que a abordagem transdisciplinar da educação ambiental ainda fica muito restrita a disciplina de Geografia.

Conforme sugerido pelos os Parâmetros Curriculares Nacionais o estudante após conclusão do Ensino Médio adquire como competência e habilidade a capacidade de identificar, analisar e avaliar os impactos das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas no seu “lugar-mundo”, comparando, analisando e sintetizando a densidade das relações e transformações que torna concreta e vivida a realidade, dessa forma o ensino e prática da educação ambiental não é tema único da Geografia e se faz necessário em todos as ciências.

Durante as observações das aulas, o professor da disciplina de Geografia frente ao tema e sua metodologia aplicada, foi bastante plausível, pois, apesar de não haver nenhum aparato técnico que o auxiliasse na aula, conseguiu desenvolver a senso crítico do alunato em sua abordagem, pois a partir de sua atuação foi levantado diversas perguntas pelos alunos, como também os próprios alunos ousaram de sua percepção e levantaram vários pontos críticos relacionados a atuação e gestão de órgãos públicos.

Em etapa posterior, foram aplicados questionários, primeiramente, aos alunos, que demostraram ter conhecimento das relações existentes entre homem e natureza, o que foi contra as respostas dos professores, que afirmaram que os alunos não teriam conhecimento de questões ambientais e que esse fator dificultava relacionar a educação ambiental com outras disciplinas.

Por outro lado, foi surpreendente a falta de conhecimento da equipe de docente, pois da amostragem de dez professores entrevistados apenas dois sabiam conceituar educação ambiental, e mesmo assim os dois entrevistado que não sabiam o conceito, afirmaram que não trabalhava a temática em questão de forma transdiciplinar.

O mesmo não se pode falar dos alunos, pois apesar de não haver a prática dos docentes em transitar a educação ambiental como ferramenta propícia para um desenvolver de uma sociedade mais justa e responsável, sabiam relacionar os problemas do meio ambiente com as ações do homem.

Contudo percebe-se que apesar das muitas dificuldades encontradas em relação a educação de um modo geral, podemos identificar que o alunato está bem próximo da temática relacionada ao meio ambiente em seus conhecimentos adquiridos no seu cotidiano, precisando apenas desenvolver dinamicamente seu despertar critico de maneira transdisciplinar como nos propõem muitos teóricos e a legislação educacional, assim como pede os PCNs.

Portanto com as respostas dos questionários foi constatado que a maior dificuldade para trabalhar essa temática com os alunos é a falta de capacitação.

Na terceira etapa da pesquisa foi ministrada uma aula sobre agricultura relacionando-a aos problemas ambientais. Após exposição do tema, foram realizadas atividades em classe onde os alunos se dividiram em grupos e relacionaram alguns aspectos da agricultura contemporânea com os problemas ambientais decorrentes do uso de agrotóxicos.

Outra observação importante é a falta de infraestrutura e comprometimento da escola em atuar em projetos de educação ambiental, que apesar de existir no Projeto Político Pedagógico da escola citações sobre projetos relacionado a temática, foram observados depósitos de resíduos para coleta seletiva separados, cada cor em um local diferente (figuras 1 A, B e C).

Figura 1: coletores expostos em locais separados

Foto: Ubiraci Lima, 2015

Outra atividade realizada na terceira etapa, consistiu em montar um roteiro de observação de aspectos positivos (áreas de preservação ambiental, patrimônio histórico, materiais e culturais) e negativos (impactos e degradação ambiental) na escola e no seu entorno. Em seguida foi realizada a apresentação dos resultados em grupo despertando assim o senso critico do alunato (figuras 2 A, B, C e D).

Figura 6, 7, 8 e 9: Alunos sistematizando os assuntos abordados

Foto: Ubiraci Lima, 2015

Foi notória a percepção dos alunos sobre a problemática ambiental após inclusão do tema nos assuntos abordados pela disciplina de Geografia, porém é possível trabalhar a educação ambiental com outras disciplinas como determina os PCN.Como sugestão podemos menciona a prática da mesma ao trabalharmos os textos literário da língua portuguesa, entre outros assuntos.

Em contrapartida os professores demonstraram muito dificuldade e falta de interesse, visto que, conforme as respostas investigada nos questionário não possuíam conhecimento sobre a prática transversal da Educação Ambiental como eixo somatória para uma educação formadora de cidadão consciente, justo e ético capaz de refletir e buscar melhorias acerca dos problemas sociais e ambientais. Diante do contexto, que se insere o quadro dos profissionais da devida escola em que foi efetivada a pesquisa, há sem dúvida um eixo problematizador que interfere de forma negativa impedindo o caminhar para uma educação ambiental dos alunos: a falta de capacitação docentes sobre a temática, assim como também está a falta de interesse das políticas pedagógica da Escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa oportunizou através das informações investigadas, caracterizar os processos desenvolvidos da Educação Ambiental no ensino médio como tema transversal. Partindo do pressuposto da necessidade do desencadear de uma educação ambiental transformadora, capaz de contribuir para o despertar do senso critico do alunato com relação aos problemas ambientais da atualidade.

Quanto aos objetivos que pretendia identificar, verificou-se um cenário negativo sobre a questão ambiental na educação, tanto no ambiente escolar como na aplicação em sala de aula como tema transversal, pois o corpo docente não demonstrou ter conhecimento da obrigatoriedade aplicado a educação ambiental, assim como também não tinham coerência quanto as resposta aplicada no questionário sobre o tema Educação Ambiental.

Também foi identificado que o aluno ao trabalhar o tema em sala de aula tinha a noção dos problemas do meio ambiente, correlacionando com diversas causas de ordem política e econômica. Por outro lado, não foi possível trabalhar a Educação Ambiental fora do muro da escola, pois houve muitas dificuldades apresentadas pelos alunos, impossibilitando assim a prática ao campo.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:Ciências humanas e suas tecnologias. Secretaria de Educação média e tecnológica – Brasília: MEC / SEF, 2000.

DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 5 ed.São Paulo: Gaia, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LAYRARGUES, P. Educação Ambiental, desafio do século: um apelo ético. Rio de Janeiro: Terceiro Milenio,1998.

LEFF, H. Aventura Epistemológica Ambiental da Articulação das Ciências ao Diálogo do Saber. São Paulo: Cortez; 2012.

LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.

LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P.; CASTRO R. Sociedade e meio ambiente em debate. 7.ed.-São Paulo: Cortez, 2007.

MARTINS, C. S. Primavera Silenciosa. Ed. Gaia. 2010

RUSCHEINSKY, A. (org.). Educação Ambiental: Abordagens Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SATO, M. Educação Ambiental. São Carlo: Rima, 2002.

TEIXEIRA, A. J. A questão Ambiental. 4º edição: Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.

VIOLA, E. O movimento Ecológico no Brasil In Pádua, J. A ecologia e política no Brasil: IUPERJ. 1998.

SEGUNDA PARTE

O uso racional da água no ambiente escolar: desafios e caminhos possíveis para um consumo consciente na escola de referência em ensino médio Olavo Bilac-Sertânia/PE

Elizabete Bezerra da Silva;

Severino Ramos da Silva;

Priscila Felix Bastos.

INTRODUÇÃO

A água há milhões de anos é o recurso natural mais importante para a manutenção da vida na Terra e não tão abundante quanto pode parecer, por isso deve ser utilizada racionalmente. Essa preocupação com a escassez da água passou a ser difundida, de forma mais enfática, nos últimos anos devido aos longos períodos de estiagem que levaram os grandes reservatórios a volumes mínimos. Consequentemente, os racionamentos se tornaram mais urgentes e necessários, até mesmo no Brasil, que é um dos países com maior quantidade de reservas hídricas do planeta. Segundo a ANA (Agência Nacional de Águas), 12% de toda a água superficial do planeta está sofrendo com a escassez deste recurso natural. Não é por acaso que cada vez mais pessoas e organizações estão se unindo em defesa de seu uso racional. Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), no século XX, o uso da água cresceu duas vezes mais que a população.

Diante disso, escolha do tema desta pesquisa nasceu da preocupação com a falta de água no município de Sertânia devido os últimos períodos de estiagem o que levou o poder público a adotar políticas de racionamento para evitar um colapso total do abastecimento, causado na sua maioria pelo desperdício de água pelo usuário (consumidor).

Em contraponto, mesmo diante dos fatos acima citados, observou-se que na Escola de Referência em Ensino Médio Olavo Bilac, localizada em Sertânia-PE, ocorre um desperdício considerável de água tanto por problemas estruturais (vazamentos) como por o mau uso deste recurso natural. Sendo, deste modo, de extrema relevância a realização de um estudo científico para entender os reais motivos do desperdício de água na escola e buscar soluções possíveis para um uso racional e consciente da água.

Segundo Gonçalves et al (1998 apud YWASHIMA, 2005), cerca de 90% da produção de água nas cidades destinam-se aos setores residenciais, comerciais e públicos. Assim, a redução de consumo de água nos sistemas prediais assume um papel importante na conservação do meio ambiente, pois além de diminuir a pressão sobre os recursos hídricos, preservando o recurso água, acarreta uma série de economias adicionais advindas do menor volume de água a ser utilizado, tais como: redução de elementos químicos para o tratamento de água e esgoto; economia de energia elétrica (instalações elevatórias); diminuição da poluição das águas dos rios e mananciais, entre outras.

A região Nordeste vem passando por uma das piores secas de sua história. Com 29% da população brasileira, o Nordeste possui apenas 3% da reserva hídrica do Brasil (dados da Agência Nacional de Águas). É sabido que a seca é um fenômeno natural, o que realmente traz prejuízos para a região são seus efeitos.

Muitas vezes a situação se agrava por falta do uso racional da água já que não há uma política de educação ambiental que comece nas escolas, orientando os alunos sobre o uso responsável da água. Essas atitudes poderiam amenizar a situação onde a escola seria o ponto de partida para se pensar no problema da escassez de água com um olhar educacional.

E é com essa ideia de que a educação é de suma importância para discutir o problema da escassez de água e o desperdício no município de Sertânia que este artigo científico tem como foco levar para o ambiente escolar e discutir com alunos e funcionários a melhor maneira de consumir a água e evitar seu desperdício.

Oliveira (1999 apud YWASHIMA, 2005) conceitua desperdício como sendo toda a água que está disponível em um sistema e que é perdida antes de ser utilizada para uma atividade fim ou quando é utilizada de maneira excessiva para a realização desta. Dessa forma, o desperdício é a soma da perda com uso excessivo.

É nesta perspectiva que, em cima de dados coletados na Escola de Referência em Ensino Médio Olavo Bilac, o presente artigo conduzirá a discussão sobre o uso racional da água em ambientes escolares, buscando entender o funcionamento da escola com relação ao uso da água nas suas atividades. E indicar caminhos possíveis para conscientizar alunos e funcionários para o uso racional deste recurso natural vital para o desenvolvimento econômico e social.

Discutir a questão do uso racional da água no ambiente escolar não se resume apenas ao uso que a escola faz dela, mas com a visão de que a água é um bem que pertence a um sistema integrado e dinâmico sujeito à ação antrópica. E é por essa interferência humana no ciclo natural da água que seu uso deve ser discutido em sala de aula de uma maneira interdisciplinar aproximando os conhecimentos das disciplinas que tem relação com o uso racional da água.

A elaboração de um programa que tenha a água como tema central, numa proposta de ação interdisciplinar, apoiada nos pilares fundamentais, no valor explicativo, deve ser compreendida pelos docentes nas relações mais profundas entre esse conteúdo e a ação educativa, com a participação coletiva, dialógica e troca de saberes (BACCI; PATACA, 2008).

É importante destacar que o desperdício da água em ambientes escolares ocorre com mais intensidade por dois motivos: estrutura hidráulica antiga onde os vazamentos são constantes e pelo mau uso durante as atividades realizadas na escola. Muitas vezes a escola não tem o conhecimento do volume de água que é perdido por esses motivos citados acima.

O desconhecimento, a falta de orientação e sensibilização das pessoas quanto à quantidade de água perdida pelo mau uso dos aparelhos e equipamentos hidráulicos, assim como vazamentos nas instalações, são alguns dos fatores que geram desperdício de água, atrelado ao desperdício comumente ocorrido em suas próprias residências.

Vale salientar também que, os problemas de vazamentos no sistema público são responsáveis por grande parcela de desperdício de água (COGERH, 2007). Os vazamentos nas redes de abastecimentos e nas residências são fatores de maior desperdício de água. No caso das redes de abastecimento, a água é desperdiçada antes de chegar ao seu destino final, o consumidor. Já nas residências, a maioria dos vazamentos demora a ser consertada, ora por falta de conhecimento, ora por descuido. Segundo Gonçalves et al (2000 apud YWASHIMA, 2005), os vazamentos podem ser classificados em visíveis e não-visíveis, sendo os visíveis aqueles detectados a olho nu e ocultos os que necessitam de testes para serem identificados.

Os vazamentos visíveis são mais comuns nas torneiras de jardins, tanques, pias de cozinha, boias de caixa d’água, duchas e chuveiros. Já os vazamentos não visíveis ocorrem com mais frequência em tubulações enterradas ou embutidas em pisos e paredes, assim como em reservatórios enterrados.

Existem algumas ações que possibilitam usar a água de forma racional, diminuindo o consumo e evitando o desperdício nas escolas, tais como detecção e reparo de vazamentos, campanhas educativas, troca de equipamentos convencionais por equipamentos economizadores de água e estudos para aproveitamento de água pluvial e reuso de águas cinza.

A conscientização e sensibilização dos usuários, visando à conservação da água, juntamente com a adoção de tecnologias economizadoras, podem se constituir em ações impactantes do consumo final de água. As medidas referentes ao uso racional da água são evoluções obtidas por meio de implantação de novas teorias e tecnologias que resultem em uma mudança de comportamento da sociedade, norteando um uso sustentável da água. Já os incentivos são feitos por meio de campanhas, informações, educação pública, tarifas e regras que despertem nos usuários a adotar medidas conscientes (MONTIBELLER & SCHMIDT, 2004).

Segundo Tomaz (2001 apud MARINOSKI, 2007), as medidas para um melhor aproveitamento e conservação da água de uso urbano podem ser definidas como medidas convencionais ou não convencionais. As medidas convencionais para conservação da água incluem correção de vazamentos nos sistemas de distribuição de água em residências, mudanças nas tarifas, redução de pressão nas redes, reciclagem e reuso de água, leis sobre aparelhos sanitários e educação pública.

Em edificações públicas, como escolas e universidades, onde o usuário não é responsável diretamente pelo pagamento da conta de abastecimento de água ocorre uma tendência de maior desperdício. Desta forma, alguns programas e estudos de uso racional da água em escolas e universidades vêm sendo desenvolvidos atualmente, tendo como principal objetivo a redução do consumo de água.

No Brasil, pode-se destacar o PURA-USP que vem sendo implantado desde 1997 no campus da Universidade de São Paulo (USP), nas Unidades localizadas na Cidade Universitária Armando de Salles Oliveira (CUASO), tendo como objetivo a redução do consumo de água no campus, devido aos expressivos valores de consumo observados e seus reflexos no orçamento da Universidade. As Unidades da Cidade Universitária Armando de Salles Oliveira apresentavam em média no ano de 1997, um consumo de água de 150 mil m³/mês, o que representava um gasto de mais de um R$ 1 milhão por mês, referente ao abastecimento de água e coleta de esgoto (CODAGE, 2004; SILVA, 2004).

Deste modo, tomando por base a problemática acima relatada, o presente artigo tem por objetivo avaliar o funcionamento da escola com relação ao uso da água nas suas atividades e indicar caminhos possíveis para conscientizar alunos e funcionários para o uso racional deste recurso natural vital para o desenvolvimento econômico e social. Pretende-se, desta forma, analisar possíveis indicações de desperdício na estrutura física da escola, e por consequência, descrever e identificar a ocorrência de desperdício de água entre alunos e funcionários.

Metodologia

O estudo foi realizado no município de Sertânia no Estado de Pernambuco, cidade onde está localizada a Escola de Referência em Ensino Médio Olavo Bilac que funciona em tempo integral com turmas de 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio.

No intuito de fundamentar o embasamento teórico, empreendeu-se uma pesquisa bibliográfica onde foi realizada leitura de vários trabalhos científicos relacionados ao uso racional da água. Também foi realizada uma pesquisa documental onde foram consultados dados do IPA (Instituto de Pesquisa Agropecuária de Pernambuco) e da COMPESA (Companhia Pernambucana de Saneamento) para identificar índices pluviométricos na região e a capacidade dos reservatórios que abastecem a cidade.

Para entender de que forma ocorre o uso da água racional e sustentável pelos alunos e funcionários na escola, o procedimento metodológico escolhido para a abordagem foi a pesquisa qualitativa, por meio da aplicação de entrevistas a um total de 25 pessoas. A pesquisa qualitativa se encaixa ao tipo de estudo escolhido, pois segundo Maanen (apud NEVES, 1996) o método qualitativo possui uma série de técnicas distintas que tem como objetivo descrever e decifrar os componentes de um sistema, traduzindo e expressando o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se em diminuir a distância que o indicador e indicado, entre teorias e dados, entre contexto e ação.

Observou-se também se a escola possui captação de água pluvial. Scherer (2003) destaca que os prédios escolares constituem uma fonte importante para a instalação de sistemas prediais de aproveitamento das águas pluviais para fins não potáveis, pelo fato de na maioria das vezes apresentarem grandes áreas de telhados e outras coberturas.

Resultados e discussões

O município de Sertânia está situado na parte setentrional da microrregião Pajeú, porção norte do Estado de Pernambuco, tendo como limites geográficos, ao norte, os municípios de Iguaraci e Estado da Paraíba, ao sul, Ibimirim, Arcoverde, Tupanatinga e Buíque, a leste o Estado da Paraíba e, ao oeste, Custódia. A área municipal ocupa 2.421,527 km², com uma população de 33.787 habitantes e densidade demográfica de 13,9 habitantes por km² (IBGE, 2010).

Antes de relatar os resultados e discussão sobre o uso racional da água na Escola de Referência em Ensino Médio Olavo Bilac, localizada no município de Sertânia-PE, é importante ressaltar que a cidade vem enfrentando um período de estiagem há mais de dois anos. E isto vem provocando transtornos no abastecimento de água, pois os reservatórios que abastecem toda a cidade já não têm condições para atender a demanda dos usuários. Desta forma, destacam-se então os dados coletados sobre os níveis dos reservatórios que abastecem a cidade e o volume de precipitação entre meses de 2013 até abril de 2014, conforme verificado nos quadros 1 e 2.

QUADRO 1. Níveis dos reservatórios de Sertânia/PE - 2014

Fonte: COMPESA (Companhia Pernambucana de Saneamento)/Sertânia.

QUADRO 2. Pluviometria (mm³) Sertânia/PE- 2013-2014

Fonte: IPA (Instituto Agronômico de Pernambuco)/Sertânia.

A partir dos dados demonstrados nos quadros acima é possível identificar que os dois principais reservatórios da cidade não possuem a mínima condição de abastecimento e que o índice pluviométrico no ano de 2014 não tem melhorado em relação ao ano anterior.

Torna-se cada vez mais difícil controlar a distribuição de água que atualmente está ocorrendo através de carros pipa, retirando água de poços perfurados em alguns pontos da cidade.

Diante de tanta dificuldade no abastecimento de água nesta localidade, é indispensável uma política educacional para que ocorram mudanças na maneira de como a população utiliza a água, destacando os usuários dos prédios públicos que em sua maioria não fazem uso deste bem de modo racional e sustentável. Num primeiro contato com o objeto de estudo (Escola de Referência em Ensino Médio Olavo Bilac), observou-se a estrutura física para saber como está seu estado de conservação, se possui vazamentos ou equipamentos que minimizem o desperdício.

Não obstante, diante de toda a problemática do abastecimento de água no município de Sertânia, ainda é possível observar, em distintas situações, atitudes constantes de desperdício. Alguns indícios deste fato foram identificados na Escola de Referência em Ensino Médio Olavo Bilac, que refletem em si algumas deficiências encontradas, inclusive, em outros setores da cidade.

Segundo a Sabesp (Companhia de água de São Paulo), nos sistemas de abastecimento de água podem ocorrer perdas físicas ou não físicas. As perdas físicas são aquelas que estão relacionadas à água que não chega ao consumidor, devido aos vazamentos nas redes de distribuição e nas ligações com as residências ou ramais prediais. Existem também as perdas não físicas ou comerciais, que são os erros na medição de hidrômetros, fraudes, ligações clandestinas ou falhas no próprio cadastro.

Desta forma, buscou-se inicialmente realizar uma análise da estrutura física da escola, identificando os possíveis pontos de desperdício decorrentes da falta de manutenção ou instalações inadequadas. Durante a investigação constatou-se que a escola possui dois reservatórios de água um com a capacidade de 20.000 litros e outro com capacidade para armazenar 32.000 litros, este último, por problemas na sua estrutura (vazamentos), tem sua capacidade reduzida pela metade.

Diante dos fatos destacados, observou-se o funcionamento do abastecimento de água na escola e como é utilizada em vários setores como: cozinha, banheiros e limpeza de salas de aula, e também como se dá o acesso dos alunos a este recurso. Num segundo momento foram realizadas entrevistas com alunos, professores, gestores e funcionários totalizando um número de 25 pessoas, onde foram questionados a respeito do uso da água no ambiente escolar.

Em linhas gerais a estrutura física da escola possui poucos pontos de vazamento principalmente nos locais de maior probabilidade de ocorrência de desperdício que são cozinha e banheiros.

Apesar de não serem os vazamentos a principal causa do desperdício de água, vale destacar que o conserto destes e o uso de equipamentos que minimizem o desperdício de água reduzem de maneira considerável a perda deste recurso.

Neste sentido, Silva, Tamaki e Gonçalves (2002) e PURA-USP (2004) afirmam que a diminuição do desperdício de água advinda do conserto de vazamentos e da instalação de tecnologias economizadoras nos locais de maior consumo de água da Cidade Universitária Armando Salles de Oliveira foi de 36%.

Oliveira (1999 apud VIMIEIRO, 2005) destaca que a forma mais eficiente no combate ao desperdício de água através de perda consiste na prevenção e detecção de vazamentos, por meio de uma manutenção constante e de qualidade dos sistemas hidráulicos. É importante combater a tendência que grande parte dos usuários tem de permanecer com um vazamento, por exemplo, de uma torneira, por um longo período porque o problema não o está incomodando, mas “apenas” desperdiçando água.

No caso da Escola de Referência em Ensino Médio Olavo Bilac os resultados com relação ao desperdício por problemas estruturais (vazamentos) no prédio não se enquadram na literatura dos autores pesquisados que afirmam que os vazamentos são responsáveis pela grande maioria do desperdício de água nos edifícios escolares.

A análise dos dados coletados na escola mostrou que a maior ocorrência de desperdício de água acontece principalmente pelo mau uso por parte dos funcionários que trabalham na limpeza e na cozinha e, principalmente, pelos alunos. A afirmação anterior ganha força quando a gestora relatou que em um único dia foram gastos 16.000 litros de água.

Marinoski (2007) lembra que em edificações públicas, como escolas e universidades, onde o usuário não é responsável de forma direta pelo pagamento da conta de abastecimento de água, ocorre uma tendência de maior desperdício de água. Isso ficou bem evidente no resultado da entrevista semi-estruturada realizada com gestor, professores, funcionários e alunos da escola.

Tomando por base o relato da gestora da escola, observou-se que a questão do uso racional da água é discutida de forma tímida com os alunos, e com os funcionários esta discussão não ocorre. Foi exposto também pela gestora que a maior incidência de desperdício acontece por alunos e funcionários (limpeza e cozinha).

Complementou que os reservatórios existentes (duas cisternas) não são suficientes para o consumo da escola. A gestora acredita que o melhor caminho para combater o desperdício é desenvolver um trabalho de conscientização entre todos que compõem a escola, com maior força entre os alunos.

Neste sentido, Yoshimoto (1999 apud VIMIEIRO, 2005) afirma que a conscientização dos usuários é um fator tão importante quanto à manutenção adequada dos sistemas prediais para evitar o desperdício de água, não só em edifícios com equipamentos sanitários convencionais, mas naqueles com equipamentos que minimizam o desperdício.

Os professores afirmaram que sempre trabalham nas suas aulas a conscientização para o uso racional da água na escola. Entretanto eles sentem que mesmo com o trabalho de conscientização, os alunos continuam desperdiçando água.

Cardia e Alucci (1998 apud VIMIEIRO, 2005) destacam que as primeiras campanhas de educação ambiental pública destinada à economia de água, realizadas entre as décadas de 70 e 80, não obtiveram muito êxito. Essas se equivocaram com a ideia de que, apenas informando aos consumidores sobre os problemas econômicos e sócio-ambientais inerentes à escassez deste recurso, seria suficiente para incentivá-los a adotar mudanças comportamentais, como combater vazamentos e evitar desperdícios.

Além da necessidade de informar ao usuário sobre os resultados da adoção de novos hábitos sobre seu próprio consumo, constatou-se também, a necessidade de parceria entre medidas de incentivos econômicos e sociais, que agiriam sobre a motivação para mudar os hábitos e campanhas publicitárias, baseadas na informação/educação dos consumidores, partindo de valores e normas sociais estabelecidos.

Já com relação aos funcionários da limpeza e da cozinha eles afirmaram que durantes suas atividades diárias tentam evitar o desperdício de água, estando principalmente atentos às torneiras abertas quando não estão realizando seus afazeres. Também relataram que o maior desperdício ocorre por parte dos alunos, onde deixam as torneiras e chuveiros abertos sem que estejam usando, ou depois que usam.

Por outro lado, já no relato dos alunos, a maioria revelou que tem consciência que desperdiça água nas suas atividades higiênicas (banheiro principalmente). E essa mesma maioria afirmou que a questão do uso racional da água é pouco trabalhada pelos professores.

Waack e Pastor (2004 apud VIMIEIRO, 2005), afirmam que uma campanha ou um projeto de trabalho de educação que tem como objetivo alcançar mudanças de hábitos e envolver o público alvo só terá sucesso se for incorporada ao cotidiano das pessoas e não através de imposição de penalidades. Para a realização de uma ação de comunicação, alguns elementos, como a marca da campanha, a palavra de ordem são muito importantes.

Quando confrontadas as respostas sobre os questionamentos do trabalho em sala de aula na discussão do uso racional da água, professores e alunos divergiram completamente em suas respostas. Enquanto os primeiros afirmaram que sempre trabalham o tema durante as aulas, os alunos disseram que raramente os professores tratam da temática em sala de aula. Partindo dessas informações coletadas, identificaram-se alguns indícios que possam influenciar esses desencontros de informações.

A primeira possibilidade é que os professores não admitem que possuam limitações no trabalho de conscientização em sala de aula. Negar estes limites pode levá-los a não repensarem suas práticas, o que implicaria na manutenção das atitudes de desperdício sem a menor intervenção dos mesmos.

A outra possibilidade é que, se este trabalho está sendo feito por parte dos docentes, os alunos não estão identificando, nem absorvendo estes conteúdos, visto que estes afirmam que não recebem as devidas instruções relacionadas à temática aqui analisada. Ambas as situações indicam que o modo como a necessidade do uso racional tem sido abordada durante as aulas não está ocorrendo de forma adequada.

Zaponi (2002) destaca que educação tem como papel primordial a formação dessa consciência, individual e coletiva. Todas as ações, decisões e tratados internacionais sobre o tema demonstram a importância da educação ambiental como parte indispensável para conseguir criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade/natureza e soluções para os problemas ambientais. É óbvio que a educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é condição necessária.

Outro ponto importante do resultado da pesquisa é a ausência quase que total de captação de água pluvial na escola. Algo que se ocorresse de forma planejada e constante seria de suma importância no auxílio à redução do consumo quando esta água poderia ser usada para fins não potáveis (limpeza em geral).

Marinoski (2007) destaca que as edificações escolares, na sua maioria, têm um grande potencial para a implantação de sistemas de aproveitamento de água pluvial, já que apresentam grandes áreas de telhados e outras coberturas (áreas de captação), contribuindo dessa forma para coleta de maior volume de água da chuva.

Scherer (2003) destaca também que os prédios escolares constituem uma fonte importante para a instalação de sistemas prediais de aproveitamento das águas pluviais para fins não potáveis, pelo fato de na maioria das vezes apresentarem grandes áreas de telhados e outras coberturas. Werneck & Bastos (2006) ainda lembram que as escolas atendem a um grande número de pessoas, direta ou indiretamente, constituindo-se assim, um excelente meio de divulgação dos benefícios de técnicas sustentáveis, como o aproveitamento de água pluvial, proporcionando também que potenciais futuros usuários se familiarizem com tais sistemas.

Considerações Finais

A água é um recurso indispensável para a promoção do desenvolvimento e da qualidade de vida, porém ao longo dos últimos anos, diante do intenso crescimento populacional e ampliação da industrialização há um incremento no consumo de água, ocasionando severas pressões aos recursos hídricos (UNITED NATIONS ENVIRONMENT PROGRAMME, 2002).

Colapsos no abastecimento de água estão se tornando cada vez mais frequentes em muitas localidades em decorrência da ineficiência de gerenciamento adequado, transformações nos hábitos de consumo da população, períodos de estiagens e assim como à própria escassez desse bem (GONÇALVES, 2006).

O consumo racional de água no âmbito das edificações está intimamente vinculado com a conduta dos usuários na prática das atividades que abrangem a utilização desse recurso. Ainda que sejam empregadas tecnologias que possam minimizar o desperdício nos pontos de consumo, sem que haja uma adequada conscientização dos usuários, é possível que estas ações produzam resultados minimizados quando se compara à situação em que os usuários adotam uma atitude consciente no consumo da água.

Após a discussão e apresentação dos resultados desta pesquisa identificou-se que existem vários problemas na escola que levam ao desperdício de água entre eles os mais relevantes são com relação ao mau uso, já que a ausência de conscientização para usar a água de forma racional e sustentável não ocorre de forma satisfatória.

Bacci e Pataca (2008) destacam que o tema água deve estar presente no contexto educacional, tanto na educação formal como na não formal, com enfoque na ética e na formação do cidadão consciente do lugar que ocupa no mundo, num mundo real, dinâmico, que parte do local. E se relaciona com o global, onde todas as coisas podem tomar parte de um processo maior, de um sistema integrado.

Diante dos fatos apresentados, foram identificados caminhos capazes de reduzir o desperdício e conscientizar alunos e funcionários quanto ao uso da água. Em primeiro lugar observou-se a necessidade de eliminar os vazamentos que existentes nas pias, banheiros e reservatórios que, mesmo sendo poucos, ainda implicam em desperdício.

Outra indicação seria o melhor aproveitamento da água da chuva para fins não potáveis, com a implantação de um sistema de captação que aproveite toda a área de cobertura da escola, o que reduziria os gastos, complementaria o sistema convencional, tendo baixo impacto no meio ambiente.

Como medida educativa e conscientizadora, solicitou-se que alunos, professores e funcionários discutissem estratégias que melhor se adequassem ao perfil da escola. Foi ressaltada a indispensabilidade de campanhas (cartazes, panfletos) durante o ano letivo, abordando, sempre que possível, o assunto em sala de aula.

Vale lembrar que esta pesquisa foi realizada tendo como objeto de estudo um universo pequeno (a escola) e que os resultados aqui encontrados podem não refletir uma perspectiva mais ampla sobre o tema. Daí a importância de se buscar outros caminhos e estudos mais aprofundados, pois a pesquisa dá esta possibilidade de desdobramento pelo fato do tema ser atual, já que trata do meio ambiente e da educação ambiental onde esta é um dos caminhos para a preservação dos recursos naturais e de seu uso consciente.

Referências

APAC, Monitoramento Pluviométrico de Sertânia. Disponível em: <www.apac.pe.gov.br/meteorologia/monitoramento> Acesso em 05 de Maio de 2014.

APAC. Monitoramento Hidrológico da Bacia do Moxotó. Disponível em: <Acesso em 05 de maio de 2014.

BACCI, D. C; PATACA. E. M. Educação para a água. Revista estudos avançados. 2008.

GONÇALVES, R. F. Uso Racional da Água em Edificações. Rio de Janeiro: Abes, 2006.

IBGE. IBGE - cidades @. Disponível em: <http://cidades.ibge.gov.br/xtras/home.php> . Acesso em: 10 abr. 2014.

IWASHIMA, A. L. Avaliação do uso de água em edifícios escolares públicos e análise de viabilidade econômica da instalação de tecnologias economizadoras nos pontos de consumo. 2005. 312 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia Civil) Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.

IWASHIMA, A. L. et al. Método para avaliação da percepção dos usuários para ouso racional da água em escolas. Disponível em: <www.e-science.unicamp.br >. Acesso em 10 de Março de 2014.

MARINOSKI, K. A. Aproveitamento de água pluvial para fins não Potáveis em instituição de ensino: estudo de caso em Florianópolis – SC.2007. 118 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Engenharia Civil) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2007. Disponível em: <www.labeee.ufsc.br >Acesso em 20 de Março de 2014.

SACRAMENTO, A.C. SILVA, R.S; SILVA, I.P. Educação ambiental: Uma Oportunidade para o Desenvolvimento do Turismo Sustentável no Rio Capibaribe.Revista CIENTEC.v.2,2010.

UNITED NATIONS ENVIRONMENT PROGRAMME. Global Environment Outlook 3: past, present and future perspectives. Earthscan, United Kingdon, 2002.

VIMIEIRO, G. V. Educação Ambiental e emprego de equipamentos economizadores na redução do consumo de água em residências de famílias de baixa renda e em uma escola de Ensino Fundamental. 2005. 130 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Saneamento, Meio Ambiente e Recursos Hídricos) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.

Da indiferença à cobiça: uma análise da dimensão espacial dos arranjos sócioinstitucionais políticos presentes no projeto novo Recife e suas contradições

Alexandre Sabino do Nascimento

Introdução

As cidades têm passado por transformações desde sempre, principalmente, desde o período intitulado por vários pensadores, depois de Marx, de modernidade – Georg Simmel, Walter Benjamin, Marshall Berman, Henri Lefebvre, Zygmunt Bauman, David Harvey entre outros. E nas últimas décadas temos observado que são demasiadamente intensas e cada vez mais rápidas as mudanças pelas quais as mesmas vem passando, com destaque para as metrópoles pelo mundo afora. Mudanças cada vez mais difíceis de serem captadas, assimiladas e muito menos refletidas. Não é possível pensarmos nas mudanças ocorridas no modo de produção capitalista de forma desconectada da maneira como o espaço é produzido, apropriado e dominado. As transformações não se dão, mais, somente, na esfera da produção, mas hoje, principalmente, no âmbito do consumo e da reprodução das relações de produção (LEFEBVRE, 2006).

Isso se dar devido as recentes transformações na ordem internacional, no sentido da maior liberalização da economia de livre mercado, da flexibilização das relações trabalhistas, da diminuição da regulação estatal e da privatização de serviços públicos, tudo isso ligado há uma suposta resposta à crise do modelo do welfare state e ao avanço tecnológico ligado a produção de um meio técnico-científico-informacional (SANTOS, 2002).

Assim, temos as reformas estruturais econômicas e político-institucionais adotadas pelos mais diversos países vistas como positivas e necessárias no contexto global em rápida mutação. Temos que desde os anos 80 os municípios brasileiros vêm fortalecendo seu papel de gestores de políticas públicas ligadas ao seu desenvolvimento autônomo como consequência de uma maior desobrigação da União para com tais políticas, visto que a essa escala de governo fica responsável em manter altos e constantes os superávits primários para o pagamento da dívida pública junto ao capital financeiro, uma prerrogativa do período atual no processo de reprodução ampliada do capital e de seu regime de acumulação com dominância da valorização financeira (CHESNAIS, 2005).

A Constituição de 198814 foi um marco para o processo de descentralização política e fiscal que se deu com um aumento de receita para os governos locais, mas também, com uma ampliação desproporcional das competências municipais no setor social (educação, saúde, habitação etc.) levando aos seus gestores a necessidade de se responsabilizarem, também, com o desenvolvimento econômico de seu município. Sob o tema da globalização – intensificada pelo atual ciclo de acumulação capitalista – o espaço local tem sido enfatizado. Sob o mote dos processos de descentralização e de reforma do Estado, tem-se conferido visibilidade e primazia aos governos locais no âmbito institucional, destacando-se os novos papéis que devem necessariamente assumir.

Tudo isso ampliou as responsabilidades dos governos locais que passaram a ter um caráter mais protagonista, fato este decorrido em razão de uma ordem distante que passa a imperar nos anos 80, que se constitui como princípio hegemônico dos processos de reforma do setor público alavancados pelo ajuste estrutural (espacial) das políticas de cunho neoliberal difundidas por importantes agentes internacionais como o BIRD – Banco Mundial, o FMI – Fundo Monetário Internacional e mais tarde o BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento (ARANTES, 2007, FERNANDES, 2001)

Ver-se a emergência de uma gestão ou governança urbana de cunho neoliberal que tem dado destaque a (re)produção de um espaço urbano cada vez mais homogeneizado, fragmentado e hierarquizado nas cidades (CARLOS, 2011; LEFEBVRE, 2006; 2008). Surgindo o paradigma de planejamento e gestão urbana nomeado por alguns de empreendedorismo urbano (COMPANS, 2005; HARVEY, 2005). Dentro deste tem se destacado uma nova forma de atuação do Estado que se dá muitas vezes pela consecução de grandes projetos de desenvolvimento urbano – GPDUs (MOULAERT et al., 2002) e/ou GPUs (MASCARENAS, BIENENSTEIN, SÁNCHEZ, 2011 ), associados à iniciativa privada via inovações políticas, administrativas, financeiras, jurídicas e espaciais. (NASCIMENTO, 2013).

Objetiva-se com esse texto uma análise da promoção de projetos voltados para o desenvolvimento urbano através da produção de imagens – símbolos - de cidade no contexto de grandes projetos urbanísticos espetaculares, geralmente, associados a políticas culturais e de preservação do patrimônio histórico-arquitetônico, como também à criação de grandes equipamentos públicos ligados a uma economia dos serviços e entretenimento , ou ligados ao discurso do progresso e do novo como saída para a crise urbana (Arantes, 2000; Harvey, 2005; Jameson, 2006), sendo bastante solicitados em cidades que se propõem a serem destinos turísticos globalizados como Recife eleita sub-sede da Copa do Mundo de 2014, e seus projetos urbanos correlatos, assim como o projeto “Novo Recife”.

É oportuno refletir sobre o atual papel do crescimento das necessidades da população urbana nas cidades brasileiras que acompanha o maior dinamismo de suas economias. Assim, tem-se revelado o novo papel do poder público – ou da gestão urbana corporativa - que segue o movimento geral do sistema capitalista que consagra concentração e centralização. Santos (1990) nos apresenta os dilemas da metrópole corporativa, quando relata algo bem próximo da realidade das metrópoles brasileiras contemporâneas, como a do Recife, quando afirma

Os habitantes urbanos, novos e antigos, reclamam por mais serviços, mas os negócios, as atividades econômicas também necessitam das chamadas economias de aglomeração, isto é, dos meios gerais de produção. O orçamento urbano não cresce com o mesmo ritmo com que surgem as novas necessidades. A ideologia do desenvolvimento que tanto apreciamos nos anos de 1950, e sobretudo a ideologia do crescimento reinante desde fins dos anos 60 ajudam a criar o que podemos chamar de metrópole corporativa, muito mais preocupada com a eliminação das já mencionadas deseconomias urbanas do que com a produção de serviços sociais e com o bem-estar coletivo. (SANTOS, 1990, p. 104).

Destaca-se aqui o real valor e objetivo dado a produção de nossas cidades e perseguido pelos agente hegemônicos, Harvey sobre isso diz “O ambiente construído que constitui um vasto campo de meios coletivos de produção e consumo absorve enormes quantidades de capital tanto na construção quanto na manutenção. A urbanização é uma forma de absorver o excedente de capital” (HARVEY, 2011, p. 75). Maricato (2014) aponta que as cidades contemporâneas atuam dentro do processo de acumulação no capitalismo globalizado com seus meganegócios, onde a produção do espaço urbano, das obras de infraestrutura e das edificações têm um papel essencial. Assim desregulamentação, flexibilização e privatização são práticas que acompanharam a reestruturação das cidades no intuito de abrir espaço para os capitais imobiliários e de infraestrutura e serviços.

Como exemplo, dessa imposição de interesses de amplos setores capitalistas, temos as ações do Estado brasileiro na criação e reconfiguração do sistema de provimento e financiamento de habitações nacional, onde para Botelho (2007) existiu no Brasil um forte rearranjo institucional em meados dos anos 80, com o fim do Banco Nacional da Habitação (BNH), rearranjo este, que culminou com a promulgação do Sistema de Financiamento Imobiliário (SFI), em 1997, introduzindo a nova forma de captação de recursos para o setor imobiliário. Há de se destacar que tudo isso ocorre no contexto de desregulamentação estatal, ajuste estrutural e de reformas liberalizantes da década de 90. E que com isso ocorreu a transferência para o “mercado” de grande parte da responsabilidade da provisão e financiamento habitacional.

Sobre a criação do SFI e seu papel para a indução do crescimento do mercado imobiliário no país e sua ligação com o mercado de capitais Maricato destaca

A busca de uma alternativa, pelo empresariado, para o financiamento da produção e para o crédito imobiliário levou à aprovação do SFI (Sistema Financeiro Imobiliário) em 1997, no Congresso Nacional (Lei 9.514/97). A proposta buscava fazer uma ponte entre mercado de capitais e o mercado imobiliário. Não faltaram ‘ideias fora do lugar” por parte de empresários que se inspiravam no modelo americano, em franca expansão naquele momento, ignorando as características patrimonialistas do mercado brasileiro. (MARICATO, 2011, p. 62).

Isso leva à dimensão do papel do mercado imobiliário hoje, pois entende-se que este é considerado o lugar econômico da valorização de capitais que agem sobre a cidade e seus objetos na busca permanente e crescente de sua valorização. Assim tem-se que se pensar como se deu a formação de redes de negócios, investimentos e novos capitais ligados a produção do espaço urbano. Sobre esse processo Melazzo (2013) oferece algumas pistas como as seguintes ações

[...] ampliação do crédito disponível à produção de diversificados produtos imobiliários; alteração da lei de alienações fiduciárias, aumento das aplicações obrigatórias do SBPE, ampliação dos subsídios via FGTS, aumento de recursos no OGU; o Programa Minha Casa, Minha Vida; abertura de capitais particulares nas bolsas de valores, entrada de capitais internacionais diretamente ou em joint ventures ou em fusões e aquisições ou através de Fundos Imobiliários. (MELAZZO, 2013, p. 09).

Sobre essa preferência por negócios imobiliários, sua relação com a situação econômica do pais e o atual papel de algumas inovações financeiras para o fluxo do capital empregado nesse setor Bonomi & Malvessi (2002) argumentam

O brasileiro tem revelado forte preferência por investimentos imobiliários, pois considera que “tijolo é moeda forte” e que imóveis constituem um eficiente investimento de defesa contra a inflação. Atualmente, com a estabilidade da moeda após o Plano Real, começam a surgir mecanismos mais sofisticados para esses investidores, tais como o Certificados de Recebíveis Imobiliários. Este instrumento, criado para securitizar os recebíveis da atividade imobiliária, melhorará a iliquidez tão característica desse tipo de investimento e, acima, disso, combaterá o imobilismo que engessa esse capital, restringindo sua realocação e limitando sua capacidade de gerar novas oportunidades, de criar novos empregos e de produzir crescimento econômico. (BONOMI & MALVESSI, 2002, p. 16).

Sobre essa relação do tijolo como moeda forte Frederic Jameson (2006), em seu artigo “O tijolo e o balão” [1997], faz uma análise das relações entre a renda da terra e as formas arquitetônicas sob o signo do que Marx chamou de “capital fictício”. O autor procura desvendar as mudanças recentes da estrutura do dinheiro e seu modo de circulação, destacando a intensificada importância do capital financeiro na produção do espaço urbano e de um fenômeno bem próprio a esta fração de capital que é a especulação.

Ligado a isso, destaca-se as recentes políticas públicas de habitação. Sobre a principal dos últimos anos Mariana Fix (2011) afirma que com a criação do Programa Minha Casa Minha Vida, em 2009, assistiu-se há um novo arranjo combinando a maior entrada de fluxos de capital nacional e estrangeiro, que teve efeitos significativos, mas os mesmos mantiveram o antigo padrão de construção para classes alta e média alta, pois a produção de habitação para as mesmas tinha demanda mais solvável, já as classes que mais precisavam continuaram sem habitação, pois não representam altos lucros para o mercado imobiliário (FIX, 2011).

Após esse breve relato com base em alguns analistas contemporâneos da urbanização capitalista passa-se, agora, para uma visão panorâmica sobre a metrópole de Recife onde encontra-se o nosso objeto de análise. Primeiramente, apresenta-se seu quadro social, uma síntese de seu processo de (re)estruturação urbana e regional atual, com destaque para a sua participação específica na economia da região e do pais. Também se esboça uma análise sobre seus atuais polos de desenvolvimento e espaços mais dinâmicos de seu processo de crescimento econômico vigente. Depois temos um capítulo que trata sobre o bairro de São José, bairro histórico e importante da cidade de Recife, que passa a ser palco do chamado “Novo Recife”, aqui faz-se um apanhado dos principais fatos, ações e agentes que levam ao projeto analisado. Em seguida discute-se a produção do “Novo Recife” sob o foco de algumas teorias como a da “destruição criativa” (HARVEY, 2011), das inovações espaciais (CORREA, 2010) e da produção do espaço (LEFEBVRE, 2006) entre outras. Por fim, tem-se as considerações finais do trabalho.

Um giro por Recife e sua atual conjuntura de reestruturação urbana e regional

Paralelo ao que foi discutido, anteriormente, a metrópole do Recife não fica de fora desse processo e seus gestores e setores dominantes vem empreendendo ações e políticas para viabilizarem o ingresso da mesma, de forma mais ativa, no mundo globalizado ou no mercado de cidades global. A capital de Pernambuco passou a disputar, nos últimos anos, um lugar no hall das metrópoles periféricas emergentes, centrando-se na produção e no consumo desigual de seu espaço urbano. Nela, houve um crescimento do mercado de bens duráveis e do consumo. Esse aumento trouxe novos atrativos em investimentos com vistas a atender aos mercados crescentes, assim como demandou infraestruturas de toda sorte e bens de consumo duráveis, como habitação (HARVEY, 2013).

Pernambuco e Recife, nos últimos anos, são territórios marcados visivelmente por uma reestruturação econômica e espacial com objetivos claros de inserir-se no circuito da produção e do consumo globalizados. Segundo dados do Plano Plurianual de Pernambuco 2012-2015, o principal vetor das mudanças foi, sem dúvida, o bloco de investimentos públicos e privados que o estado atraiu nos últimos anos. Em 2010, o Produto Interno Bruto (PIB) pernambucano cresceu 9,3%, situando-se acima do percentual nacional, que também apresentou o maior nível de crescimento da década, isto é, 7,5%2. O estado também passou por uma mudança na estrutura industrial no médio prazo, fruto da onda de recentes investimentos, notadamente na região do Complexo Industrial Portuário de Suape (CIPS) e no litoral norte. (NASCIMENTO, 2015).

Essa reestruturação econômica e espacial recente conduziu à atração de mão de obra especializada e ao aumento dos rendimentos. Outra consequência foi a abertura de nichos de produção imobiliária para os potenciais novos moradores/consumidores da metrópole, favorecendo a especulação imobiliária. Atualmente, o mercado imobiliário do Recife sofreu certa redução no número de espaços urbanizados e bem localizados. Daí termos uma investida dos promotores imobiliários na área central da cidade, onde se localiza o cais José Estelita, representante de um espaço urbanizado com caraterísticas históricas e simbólicas muito fortes.

Segundo Censo de 2010 a população da RMR divide-se em 3.589.674 habitantes residentes da zona urbana (51% da população urbana em PE) e 101.383 habitantes moram na zona rural (5,81 % da população rural do Estado). Com 218km², a capital Recife representa 7,2% da área metropolitana e concentra 41,6 % dos habitantes dessa região. (IBGE, 2010). O Estado de Pernambuco situa-se na 7ª posição entre os estados mais populosos, em 2000 e 2010, embora sua participação venha decrescendo no contexto da população brasileira, ao longo do século, passando na última década de 4,7% para 4,6%. A Região Metropolitana do Recife (RM Recife) é a 5ª região mais populosa entre as RM brasileiras, concentra 3.690.485 habitantes que residem em 1.247.497 domicílios. 42,6% da população metropolitana está domiciliada na capital Recife, o polo da metrópole.

A alta densidade demográfica e seu reduzido espaço territorial trazem sérios problemas socioambientais. Do ponto de vista geológico, a RMR assenta seus aglomerados urbanos sobre uma faixa litorânea sedimentar, permeada de rios e riachos, formando áreas encharcadas e manguezais. Oito dos catorze municípios da Região Metropolitana do Recife são litorâneos e sofrem com a erosão marinha e o avanço do mar em sua orla, além da urbanização intensa de casas de veraneio, resorts turísticos e hotéis próximos à linha de praia. Em terras mais continentais, os resquícios de mata atlântica perdem cada vez mais espaços para as plantações de cana-de-açúcar e pela expansão urbana. (BENTES & NOGUEIRA, 2010).

A RMR conta com uma tradição consolidada de planejamento, desde a sua instituição, a mesma conta com um acervo significativo de estudos e planos. No que se refere a Região Metropolitana do Recife (RMR), vários foram os planos elaborados pelo seu órgão metropolitano. Como apontam Bernardino & Lacerda (2014)

Plano de Organização Territorial (1982), Plano Diretor Metropolitano - Metrópole 2010(1998) e Metrópole Estratégica(2005)15. É oportuno ressaltar que essa Região ainda conta com um arcabouço institucional: o Sistema Gestor Metropolitano, composto pelo Conselho de Desenvolvimento da Região Metropolitana (Conderm), com suas Câmaras Técnicas, o Fundo de Desenvolvimento Metropolitano (Funderm) e a Agência Condepe/Fidem. Esta última é responsável não apenas pela a elaboração de planos metropolitanos, mas também de planos para todas as microrregiões que conformam o Estado de Pernambuco. Acontece que arranjos institucionais metropolitanos – em um contexto em que os Estados estabelecem as regras do jogo – funcionam de acordo com a importância que a gestão estadual a eles conferem. No caso da RMR, o seu sistema gestor metropolitano se encontra paralisado. O Governo Estadual, desde 2006, não tem reunido o Conderm, nem para discutir as intervenções relativas a ações com impactos relevantes na estrutura espacial da metrópole recifense, como as novas infraestruturas motivadas pela Cidade da Copa 2014. Ademais, vem desconsiderando o seu último Plano Diretor – Metrópole Estratégica. Tal situação, vem permitindo aos atores privados nacionais e internacionais atuarem de forma atomizada no território da RMR. (BERNARDINO & LACERDA, 2014, p. 03).

Sendo esse planejamento, na maioria das vezes, um instrumento para racionalizar o uso do espaço para a acumulação ampliada do capital simbolizando um marco do sistema capitalista de produção, onde a possibilidade de planejamento é dada pelo caráter mesmo das relações de produção e, portanto sociais que fundam esse sistema: o cálculo econômico, antes mesmo de ser reconhecido pela teoria econômica, é o fundamento das decisões dos agentes econômicos do capitalismo. (LEFEBVRE, 2006; 2008).

Harvey, tratando sobre o papel do Estado no desenvolvimento e a acumulação capitalista, diz que:

O “sucesso” de um determinado Estado (nacional ou local) frequentemente é medido pelo grau em que capta os fluxos de capital, cria condições favoráveis à acumulação do capital dentro de suas fronteiras e garante uma elevada qualidade de vida diária a seus habitantes. Os Estados estão inevitavelmente envolvidos em uma concorrência uns com os outros sobre como todas as outras esferas no âmbito do processo coevolutivo se reúnem em algum tipo de trabalho conjunto. Quanto mais acumulação de capital é capturada dentro de suas fronteiras, mais rico o Estado se torna. A gestão estatal do processo coevolutivo surge como uma meta de governo. (HARVEY, 2011, p. 161).

Chama-se a atenção para os fatores apresentados por Harvey (2011) como ingredientes de sucesso para a gestão urbana do Estado na captação e no uso de investimentos, onde está a criação de condições favoráveis à qualidade de vida. Nos últimos anos, o Recife vem se posicionando como uma das capitais que mais crescem economicamente no país. Apesar de todo esse crescimento, a cidade ainda é uma das mais desiguais em termos de concentração de renda, conforme indicadores de qualidade de vida divulgados pelo movimento Observatório do Recife (ODR) e números do Índice de Bem-Estar Urbano (IBEU). O Recife foi líder em desigualdade social no Brasil durante os últimos 20 anos, aproximadamente. A cidade é apontada como a capital nacional das disparidades entre o total populacional e a concentração de renda. (NASCIMENTO, 2015). A capital pernambucana tinha, em 2010, a terceira pior linha de miséria do Brasil – famílias cuja renda per capita mensal é menor ou igual a 1/4 do salário mínimo –, perdendo apenas para Maceió/AL, 14,35%, e Macapá/AP, 15%. Soma-se, a isso, o fato de que, de acordo com o censo de 2010, 1/4 da população recifense residia em favelas.

No ranking das 50 cidades com maior índice de homicídios do mundo, elaborado anualmente pela Organização Não Governamental (ONG) mexicana Conselho Cidadão para a Segurança Pública e Justiça Penal, a metrópole de Recife se encontra na 39º posição (FAROESTE, 2014). Destaca-se também que quase 97% dos aglomerados subnormais de Pernambuco encontram-se na Região Metropolitana do Recife. Essa concentração mereceu destaque no relatório da pesquisa Aglomerados Subnormais - Informações Territoriais do IBGE. O entorno da capital pernambucana foi um dos cinco que mereceram um tópico específico no texto, ao lado das grandes São Paulo, Rio de Janeiro, Belém e Salvador (MOTA, 2013). Esses dados, alinham-se aos do déficit habitacional. Segundo relatórios da Fundação João Pinheiro (2013), a RMR tem o déficit de 143.235 mil domicílios – 12,9 % do estoque de domicílios particulares permanentes. Desse número, 62.687 domicílios correspondem à cidade do Recife.

Souza (2012, p. 01) começa seu artigo “Expansão dos Espaços de Pobreza no contexto do desenvolvimento da região de Suape” definindo a RMR da seguinte forma

Com um espaço urbano caracterizado por núcleos de pobreza – concentrados ou dispersos, próximos das moradias mais ricas, ou ocupando maciçamente a periferia de cidades, a metrópole do Recife se destaca como uma das mais pobres e desiguais entre as metrópoles nordestinas. Na última década, o número de assentamentos pobres na Região Metropolitana do Recife (RMR) ampliou em quase 50%, destacando-se a expansão das ocupações no litoral sul da RMR, motivada pela dinamicidade de processos econômicos instalados no litoral dos municípios de Ipojuca e do Cabo de Santo Agostinho, devido à implantação de empreendimentos no Complexo Industrial Portuário de Suape (CIPS).

Todavia, no início da década de 2010, na sociedade urbana recifense a tônica que pontuou a discussão sobre o futuro da cidade foi o debate entorno de uma batalha ligada a produção do espaço, que se consubstanciou na luta entre empreendedores urbanos (Construtora Moura Dubeux e Queiroz Galvão) em aliança com o Estado, contra grupos de ativistas e movimentos sociais, como o Ocupe Estelita, surgido em 2012. Sobre o projeto Novo Recife - representante da produção do espaço abstrato do capitalismo (Figura 01). Isso fez surgi no Recife um movimento de ocupação do espaço público com inspiração no Occupy Wall Strett, que convocou todos os descontentes com a forma que se articulou o consórcio Novo Recife Empreendimentos a tomar as calçadas dos armazéns do Cais José Estelita para impedir sua destruição. (NASCIMENTO, 2014; 2015).

Figura 01 – Perspectiva eletrônica do projeto Novo Recife publicada no site da construtora

Fonte: Página do Grupo Direitos Urbanos16 (2012).

Chama-se a atenção para o fato de que no setor imobiliário, o estoque total produzido (ou a ser produzido) tem superestimado a demanda solvente reprimida das últimas décadas. Principalmente devido aos elevados preços dos imóveis praticados nos últimos dois anos que praticamente triplicou os preços dos imóveis, que não foram acompanhados pelo aumento da renda dos trabalhadores, mas sim pelo aumento eufórico da oferta de crédito e redução de taxas de juros que se acumulam com o aumento dos prazos desses financiamentos.

É importante destacar o fato de que essa intencionalidade de se ajustar aos interesses globais tem como consequência a reestruturação espacial das cidades, que seletivamente escolhem os lugares já portadores de vantagens de mercado/competitivas – ou portadores de sistemas técnicos, levando a segregação sócio-espacial, já existente, na maioria das cidades brasileiras a ficar cada vez mais gritante.

Temos, como exemplo, o atual discurso da qualidade de vida urbana que hoje se dar nas cidades pelo mundo afora, tornando-se uma mercadoria tão importante quanto o próprio direito à cidade, e que representa esta inversão de capital na produção do espaço urbano, como também essa tendência do modo capitalista de produção ligada a reprodução em outras escalas das relações capitalistas que, por sua vez revolucionam a natureza do processo de trabalho para permitir a reprodução ampliada do capital. No tocante a isso Harvey destaca

A qualidade de vida urbana tornou-se uma mercadoria para aqueles com dinheiro, assim como para a própria cidade, num mundo onde o turismo, o consumismo, o marketing de nicho, as indústrias culturais e de conhecimento, e também a perpétua dependência em relação à economia política do espetáculo, tornaram-se os principais aspectos da economia política do desenvolvimento urbano (HARVEY, 2011, p. 143).

Assim, vemos em Recife a criação de equipamentos de lazer e entretenimento, shoppings, bairros e cidades planejadas, produção de eventos, requalificação de áreas degradadas etc. Decorre desse processo uma expansão geográfica da produção imobiliária, incorporando espaços e produzindo cada vez mais imóveis de todo tipo (residenciais, comerciais, industriais).

Apoiados em formas complexas de articulação de atores públicos e privados (PPPs; Operações Urbanas Consorciadas e inovações espaciais, administrativas e jurídicas etc.), a realização de megaeventos e dos grandes negócios da produção do espaço urbano buscam a produção de uma marca para as cidades que os recebem no âmbito de uma economia simbólica que afirma visões de mundo, noções e imagens, as quais acompanham as ações de reestruturação urbana e reprodução das relações de produção.

Assim, segundo Sánchez et al. (2013, p. 01):

Operações para reconversão de territórios, grandes projetos urbanos e megaequipamentos culturais ou esportivos são acionados para soldar as forças sociais das cidades e trazidos pela mão de coalizões de promotores urbanos que apresentam projetos de cidade ditos consensuais e competitivos.

Assim aparece o objeto empírico deste estudo como um projeto que tende a dar um novo conteúdo à área central da metrópole de Recife, o Projeto Novo Recife. Alvo de polêmicas e de discussões calorosas, pelo menos ao nível de alguns representantes da sociedade civil organizada, tecnocratas e seus promotores, esse projeto aparece em um cenário de uma cidade que passa por uma mutação em suas estruturas, formas e funções que representam respectivamente um ímpeto e um chamado à mesma a se modernizar e seguir os passos de outras metrópoles pelo mundo afora, que responderam, ao seu tempo, aos chamados do processo de globalização e de ajuste estrutural de suas economias, e se metamorfosearam em cidades signos da modernidade, ou para alguns já de uma pretensa pós-modernidade. (JAMESON, 2006).

Para Leal (2006) ligados ao discurso e estratégias neoliberais tem-se, no período atual, o surgimento de um modelo empresarialista de administração pública, que baseia-se na terceirização, na privatização, nas parcerias com o setor privado e na busca da construção de um terceiro setor, de caráter público não-estatal, e constituído de mecanismo de accountability. Sobre os grandes projetos estruturadores e grandes operações de requalificação, renovação e revitalização de áreas urbanas Leal assinala

[...] busca-se a efetivação de projetos estruturadores, sobretudo por meio de grandes operações de requalificação e revitalização de áreas urbanas, através não mais da dotação pública – estatal, mas de novos arranjos onde a diminuição dos riscos e os atrativos fiscais e tributários passam a aglutinar interesses de investidores privados do capital nacional e estrangeiro. [...] Todas as grandes e médias cidades brasileiras foram afetadas por esse verdadeiro surto empreendedor. A venda das cidades como territórios de oportunidades, os negócios urbanos, o city marketing, são slogans que marcam o discurso (LEAL, 2006, p. 09).

Destaca-se que o patrimônio arquitetônico, como também o imaterial, tornou-se, hoje, cenário revestido de valores mercadológicos, descompromissados com o passado e com o lugar – tendência global que reﬂete a mundialização das relações, dos valores e das manifestações culturais.

Seguindo-se os passos de Barbosa (2014) nossa análise parte do período iniciado de 1998, quando é debatido e publicado o Projeto Capital, até o ano de 2012, período em que o Projeto Novo Recife foi “aprovado” – cercado de irregularidades – e debatido e questionado por vários segmentos sociais – mídia, grupos de resistência, como o Grupo Direitos Urbanos e o Ocupe Estelita17. Com destaque para os documentos oficiais lançados no período de 1998-2012, onde temos o Projeto Capital e do Complexo Turístico Cultural Recife-Olinda, que apresentam ligações as intervenções no Cais José Estelita. Passemos agora a entender um pouco da história da área de implementação do projeto.

O Bairro de São José como berço de um “Novo Recife”

O bairro de São José onde se localiza o cais José Estelita é um dos bairros mais tradicionais e antigos do Recife. O local em seus primórdios, correspondia, junto ao atual bairro de Santo Antônio, à Cidade Maurícia ou Mauritsstad como assim era designada o centro político no Recife do governo holandês no Brasil, construído após o incêndio de Olinda, em 1631. Segundo Pontual (2005) o Recife até o século XIX existia sob a influência das águas e da dependência do transporte fluvial nos rios e mares, no decorrer deste século passa a existir um intenso fluxo de barcos que estruturaram caminhos que deixaram marcas ao longo da marginal das águas, através dos portos, cais e “passagens” configurando ligações com becos, largos, ruas e estradas.

Desta íntima ligação da cidade com seus corpos hídricos surge o Cais José Estelita, na bacia do rio Pina, em seu estuário. Onde na atualidade surge o projeto Novo Recife empreendimento que corresponde a um projeto de intervenção localizado na margem esquerda da bacia do Pina. Segundo Barbosa (2014) o estuário do Pina corresponde a uma das margens líquidas do Recife com intensa disputa territorial, sendo, antes de tudo, um espaço de importância ecológica, política, mas também histórica e cultural para a cidade. É oportuno lembrar que tradicionais bairros populares ou não foram construídos a partir do aterramento de mangues e “assenhoramento” da planície aluvial recifense: Afogados, Joana Bezerra, Brasília Teimosa, Pina entre outros. Sobre a construção do Cais José Estelita nesse contexto Barbosa afirma

Nesta constante busca de chão no Recife, até o próprio Cais José Estelita, atualmente palco da polêmica em torno do Novo Recife constitui-se como um desses terrenos conquistados à maré. Entre as décadas de 1930 e 1950, em virtude do processo de modernização ocorrido na cidade, os bairro do Recife, de São José e Santo Antônio foram alvo de planos urbanísticos e de intervenções físicas, dentre as quais a construção das Avenidas Guararapes e Dantas Barreto, além da construção do Cais José Estelita, concluído no fim da década de 1930 a partir de sucessivos aterros (PONTUAL, 2007). Pensado inicialmente como expansão do Porto do Recife e aterrado para o abrigo de galpões de armazenamento, o Cais José Estelita passou depois a integrar também um Pátio Ferroviário. Este novo cais do Recife se consolida apenas no início da década de 1950 e suas obras de urbanização, tais como muro de contenção, calçamento, arborização e iluminação – finalizadas na década de 1960. (BARBOSA, 2014, p. 74).

A Bacia do Pina é inicialmente ocupada por pescadores, negros livres ou fugidos e demais habitantes humildes, que construíram seu espaço a partir de diversos aterros sobre este estuário onde termina o percurso comum de diversos rios que cortam o Recife: Tejipió, Jordão, Pina e o braço sul do Capibaribe. Quanto ao bairro de São José o mesmo estava compreendido dentro do Plano Urbanístico holandês (1639) que tinha como referência o Forte das Cinco Pontas, era chamado de Nova Maurícia, e neste foram construídas casas para uma classe de menor poder aquisitivo e para o comércio popular, atendia também a necessidades de defesa, de parcelamento do solo e de drenagem. (ALMEIDA, 2005).

Durante um longo tempo estes espaços permaneceram inacessíveis e desprezados enquanto ambiente de residência para os grupos mais ricos do Recife até pelo menos a década de 1920, devido a presença dos mangues, dos charcos pantanosos e da pouca infraestrutura presente no local. Só posteriormente tem-se a ocupação deste espaço por segmentos mais ricos da sociedade que só passaram a cobiçar este espaço perante os habitantes já aí estabelecidos com o início da especulação imobiliária da faixa de praia a partir da valorização das terras em função dos investimentos em infraestrutura governamental na área. (BARBOSA, 2014).

Sobre isso Villaça (2001) afirma que a metrópole de Recife é a única que apresenta dois setores diferentes de alta renda uma mais antiga no eixo do rio Capibaribe, em meados do século XIX, já consolidada região privilegiada, que combinava vantagens de acessibilidade, sendo que o setor de transportes foi sempre inovador no Recife (hidrovias, ônibus [movidos a tração animal, desde de 1855]) ao centro da cidade a um atraente elemento do sítio natural (amenidade). O vale do Capibaribe (setor oeste da metrópole) manteve-se até a década de 1960 como a única área de grande concentração das camadas de alta renda. A partir de então surge o setor Sul-Boa Viagem, que hoje o supera, mas não o extingue. (NASCIMENTO, 2013).

Dentro e ligado ao processo de transformação da área do Cais José Estelita e lançamento do Projeto Novo Recife temos a desativação da Rádio Pina e posterior ativação do Parque dos Manguezais; o Projeto Capital; a Linha Verde, depois transformada em Via Mangue; o Complexo Turístico Cultural Recife-Olinda; as Torres Gêmeas construídas pela Moura Dubeux; o Shopping RioMar; e as obras de renovação urbana ligadas aos armazéns do porto de Recife, com o Projeto Porto Novo.

Barbosa (2014) destaca o período de 1990 e 2012, que tem como marco inicial o ano de 1990 o da desativação da antiga rádio Pina, ligada as Forças Armadas brasileiras, para ativação do que atualmente é conhecido como Parque dos Manguezais. Com a desativação desta rádio deixou de limitar a verticalização das edificações da sua região de influência, eliminando restrições à altura para a construção de novos edifícios, liberando ao mercado imobiliário a construção de prédios de altos gabarito, iniciando assim, um processo de “boom” imobiliário no bairro do Pina.

A reestruturação atual da cidade, com destaque para a região de water front, não consiste só de projetos isolados como o de renovação do Cais José Estelita, mas, antes de tudo, a um grande processo contemporâneo ligado a expansão de grandes projetos nos espaços centrais do Recife. O projeto Novo Recife não se limita apenas ao presente, pois se percebe que algumas ações de órgãos do poder público – Prefeitura do Recife, Governo do Estado de Pernambuco, dentre outras esferas – já apontavam para intenções de grandes projetos na Bacia do Pina, transformando este espaço em uma das novas centralidades da cidade do Recife. Com a desativação da Radio Pina e a grande densidade imobiliária do setor Sul-Boa Viagem os terrenos de bairros populares próximos a Bacia do Pina ou na mesma passam, antes desvalorizados e ocupados em sua grande maioria por comunidades carentes, passam agora a se constituir enquanto territórios de incorporação pela reserva especulativa das grandes empresas do setor imobiliário.

Essa nova expansão e valorização da atividade imobiliária também conta com uma série de projetos públicos e privados que à primeira vista parecem desconectados mas que parecem ter como objetivo estender para todo o litoral – de Recife a Olinda - a mesma configuração espacial da avenida Boa Viagem – primeira área de apelo turístico da cidade, levando assim a um processo de homogeneização do espaço. Grandes projetos urbanos e obras viárias, tais como os edifícios residenciais do Le Par, o Shopping RioMar e a construção da Via Mangue – obra ligada a matriz de responsabilidade da Copa de forma irregular, margeiam e avançam sobre os espaços desta área de mangue do Recife, abrindo um vetor de crescimento imobiliário e valorização do espaço que segue do bairro de Boa Viagem para os espaços do Pina. (BARBOSA, 2014; NASCIMENTO, 2013).

Esse processo já é destacado no estudo que apresenta o projeto Complexo Turístico Cultural Recife-Olinda, onde podemos encontrar no artigo “Reabilitação da frente marítima dos centros históricos de Recife e Olinda”. Este projeto seria o “pai” do Projeto Novo Recife, sendo que o mesmo possuía um preocupação com problemas como o da habitação de interesse social (pouco mais de 10% da área estava destinada ao mercado popular de habitação, comércio e serviço. Seriam criadas 7.696 novas unidades habitacionais, 1.826 delas [23,7% do total] destinadas ao mercado popular), urbanização de assentamentos e áreas públicas de lazer. Prevendo novos parques, áreas de lazer, espaços públicos para a população e projetos turísticos e culturais, somados a edifícios comerciais, recuperação do patrimônio existente, urbanização de assentamentos e quase 8.000 novas moradias. Onde seriam investidos mais de R$ 270 milhões só em infraestrutura em um novo terreno urbano de 1,29 milhões de m². Tendo como objetivo de reabilitar a área central da região metropolitana, o plano Complexo Turístico Cultural Recife/Olinda, e seu projeto urbanístico, o Projeto Recife/Olinda, atuaria especificamente na área entre Brasília Teimosa em Recife e o Sítio Histórico de Olinda procurando viabilizar sua função socioambiental. (BRASIL, 2005).

O Complexo Turístico Cultural Recife/Olinda teve sua ideia, sistematizada e formalizada, lançada no ano de 1996, quando foi lançado o conceito do Complexo na imprensa do Estado. (BARBOSA, 2014). Como apresentado pelo próprio Plano do Recife/Olinda, consolidando-se com a construção do “Plano Metrópole Estratégica” de 2001, desenvolvido pela FIDEM e pelos municípios da RMR, e por fim, com a elaboração do “Plano do Complexo Turístico Cultural Recife/Olinda”, em 2003. (BRASIL, 2005).

O Projeto Recife/Olinda estava dividido em três zonas de atuação. Como afirma o documento

O Projeto define três zonas: de Intervenção (ZI), de Enquadramento (ZE) e de Abrangência (ZA). A Zona de Intervenção compreende as áreas predominantemente vazias, ociosas ou com usos passíveis de desativação e abrange também as áreas ocupadas por favelas que serão objeto de urbanização. A ZI está dividida em 12 setores: Istmo e Coqueiral; Vila Naval; Porto do Recife; Cais José Estelita e Cais de Santa Rita; Ilha do Maruim; Santo Amaro; Comunidade do Pilar; Salgadinho; Azeitona; Coque; Coelhos e Brasília Teimosa. 71,4% das áreas que constituem a Zona de Intervenção ficam em Recife e 28,4% pertencem a Olinda. A Zona de Enquadramento consiste nas áreas próximas às da Zona de Intervenção, que será foco de futuras operações urbanas ou investimentos complementares. A Zona de Abrangência conta com as áreas do entorno das Zonas de Intervenção e de Enquadramento, desde a Colina Histórica de Olinda até o Parque da Ex-Estação Rádio Pina, correspondendo à área total do Complexo Cultural Recife/Olinda. (BRASIL, 2005).

Destaque para a área do Cais José Estelita que é correspondente a um imóvel público. E que grande parte do solo a ser utilizado na operação urbana do projeto é de propriedade pública, sendo atualmente utilizado pela Marinha do Brasil (Vila Naval e Escola de Aprendizes de Marinheiros), pela Portobras (Porto do Recife) e pela Rede Ferroviária Federal Sociedade Anônima – RFFSA (Cais José Estelita), além das áreas de propriedade da União – terrenos de Marinha – sem utilização como o Coqueiral e Istmo de Olinda. No total, a área de terreno pertencente à União representa 67% da superfície total de intervenção do projeto Recife/ Olinda. Assim, cumpre assinalar a interpenetração entre o público e o privado, percebida na presença reguladora do Estado, nas isenções fiscais, na usura do patrimônio público (doação e leilões de terrenos estatais), no marketing e na apropriação privada de espaços das cidades (LEAL, 2006).

No Cais José Estelita o projeto propunha articular a cidade com a frente de água (water fronts); valorizar o patrimônio histórico (Forte das Cinco Pontas e seu entorno histórico configurado pelos bairros de São José e Santo Antônio); destinar parte da área para o mercado popular de habitação, comércio e serviços; passeios públicos; diversidade funcional (escritórios, habitação, comércio e equipamentos turísticos e de lazer). (BRASIL, 2005).

Algo um pouco diferente da proposta do projeto Novo Recife como veremos no próximo capítulo, mas que não fugia do modelo de ação do Estado como facilitador e financiador de empreendimentos de agentes econômicos hegemônicos na produção do espaço da metrópole do Recife. Segundo Leal (2006) a implantação do Complexo Turístico Cultural Recife-Olinda parece indicar ao capital imobiliário um conjunto de regiões disponíveis, destacando-se espaços como o Cais José Estelita, dentre os quais sugere-se que seriam altamente rentáveis, por sua paisagem natural, rede de infraestruturas presentes e de comércio já existentes. (BARBOSA, 2014). Sobre isso Leal afirma

Um aspecto a ressaltar é a presença marcante dos agentes econômicos na futura apropriação dos espaços destinados ao empresariamento privado, através, particularmente, de investimentos imobiliários de grande porte nos espaços objetos da operação de requalificação urbana preconizada e que serão disponibilizados através da implantação do complexo. As operações urbanas para as áreas do Cais José Estelita e do núcleo Tacaruna onde se localiza grande extensão fundiária de propriedade da Marinha são exemplos particularmente atrativos ao capital. Em ambas está prevista a disponibilização de terrenos destinados ao setor imobiliário. Diga-se de passagem, que estas áreas oferecem grandes atrativos, naturais e paisagísticos, além de serem dotadas de boa infraestrutura viária e de equipamentos comerciais instalados (LEAL, 2006, p. 12).

Assim são conformados toda uma sorte de arranjos políticos-institucionais, espaciais, econômicos etc. Esses arranjos podem estar ligados a “novos” arranjos espaciais ou inovações espaciais (CORRÊA, 2010; NASCIMENTO, 2013) ligadas a grandes projetos de desenvolvimento urbano - GPDUs, megaeventos (MASCARENHAS, BIENENSTEIN & SÁCHEZ, 2011; SWYNGEDOUW; MOULAERT; RODRIGUEZ, 2002) ou “cidades” planejadas (LEAL, 2006) ou “novas urbanizações no território” (REYNALDO et al., 2013) que se ligam as “morfologias novas e de maior envergadura” que segundo Brenner (2014) perfuram, atravessam e fazem explodir a antiga divisão entre o urbano e o rural.

Mudanças essas que se relacionam com o planejamento urbano moderno que, nas últimas décadas, passa a ser estratégico empresarial, flexível, com intervenções urbanísticas pontuais, limitadas no tempo e no espaço (GPDUs), e orientadas pelo e para o mercado. Assim têm-se também a gestão da cidade como um negócio ou uma empresa, e uma coalizão dos interesses públicos com os privados (MOLOCHT, 1976), refletido na maioria dos GPDUs na forma de instrumentos como parcerias público-privadas - PPPs, Operações Urbanas Consorciadas etc. (MASCARENHAS, BIENENSTEIN & SÁNCHEZ, 2011).

Os grandes projetos são intervenções concretas que expressam as formas de transformações das configurações políticas, econômicas e espaciais contemporâneas. Estes ilustram o processo concreto real através do qual formas pós-modernas, dinâmicas econômicas pós-fordistas, e sistemas de governança neoliberais são criados. Neste contexto novas articulações e rearranjos quanto as (des)regulamentações e escalas governamentais são produzidas. Assim as novas formas e arranjos espaciais e político-institucionais contemporâneos expressam processos que operam no interior e sobre uma variedade de escalas que vão do local para o regional, do nacional para o global, ou do local para o global etc. (SWYNGEDOUW; MOULAERT; RODRIGUEZ, 2002).

Lacerda alerta para o fato de que, até os anos de 1990, a globalização não possuía grande aderência nas metrópoles brasileiras e não se materializava em características espaciais definidas. Somente no início da década de 2000 que passa a ser possível relacionar o fenômeno da globalização às transformações nos processos de planejamento, de regulação e de ocupação do solo das regiões metropolitanas. Depois disso a globalização passa a ser percebida a partir de seus reflexos espaciais nas cidades brasileiras com princípios norteadores que se revelam em movimentos como os de fragmentação e integração espacial. (LACERDA, 2012).

Assim se dá uma produção do espaço fragmentado, e a produção de espaços seletivos, algo próximo do processo de produção do espaço estudado por H. Lefebvre quando o mesmo afirmava que existiam três momentos: homogeneização, fragmentação e hierarquização. Entende-se como fragmentação espacial a divisão da cidade em partes, individualizadas, a partir da identificação dos diversos padrões de uso e ocupação do solo, bem como dos níveis de provimento das infraestruturas, mais particularmente, das redes de mobilidade. Sendo esses níveis que definem o grau de integração de cada uma das partes com as demais (LACERDA, 2012).

Tem-se assim um ajuste urbano correspondente ao ajuste estrutural da economia que, por sua vez, envolve uma fragmentação da ação política nas cidades, com ações cada vez mais pontuais, que em metrópoles desiguais como Recife exacerbam sua já latente segregação sócio-espacial.

O Novo Recife: de espaço da indiferença a palco do processo de destruição criativa do capital

Podemos dizer que o Projeto Novo Recife se aproxima do que Harvey (2011) denomina de “destruição criadora”, sendo esta a necessidade premente de o sistema produzir, por meio da absorção dos excedentes da transformação urbana, novos espaços para fugir das crises de superacumulação. Assim, tem-se a construção, destruição e nova criação da região central do Recife, nos últimos tempos.

Acredita-se que, também, ocorre a difusão no Recife das chamadas “inovações espaciais” na mesma linha argumentativa de Harvey. Para Corrêa (2010), essas inovações constituem tanto objetos fixos criados pelo homem quanto deslocamentos em geral, ﬂuxos, que são novos ou considerados novos em um dado contexto espacial. Ele também as associa às estratégias de “destruição criadora” (HARVEY, 2011) e de “obsolescência programada” (LEFEBVRE, 2006), afirmando que as inovações são correntes e efetivadas, cada vez mais, em menores intervalos de tempo. (NASCIMENTO, 2015).

Lefebvre, em A Produção do Espaço, fala dessa obsolescência e sua ligação com a produção de novos espaços:

[as] dificuldades provenientes da demasiado lenta obsolescência dos produtos, o que tende a acarretar um abrandamento da rotação do capital, [são combatidas] por procedimentos bem diversos. A mobilização do espaço se torna frenética, e compele até a autodestruição dos espaços, antigos e novos. O investimento e a especulação não podem parar, [nem] mesmo abrandar: círculo, ciclo infernal. (LEFEBVRE, 2006, p. 456).

Tem-se que o produto da inovação, o novo, como demonstra Corrêa (2010, p. 150), é considerado “sinônimo de progresso e bem-estar, tornando-se, graças à massiva publicidade, o mais importante e genérico objeto de consumo. Por seu intermédio, a acumulação de capital estabelece uma de suas bases de continuidade”.

Tudo isso está ligado à produção de um espaço dentro da lógica de um desenvolvimento desigual e combinado, com a seleção de espaços a serem beneficiados, e, no caso de áreas centrais de cidades, trata-se de uma recentralização seletiva e esta é protagonizada, a nível da aparência, pelas ditas “novas classes médias” que redescobrem no valor histórico e/ ou arquitetônico dos bairros centrais a capacidade de se reinventar social e culturalmente (NASCIMENTO, 2014). Mas, como dissemos, esse protagonismo ou pioneirismo é aparente, pois, como afirma Neil Smith

[...] é patente o fato de que, onde quer que os ‘pioneiros urbanos’ se aventurem, os bancos, as incorporadoras, o Estado e outros atores econômicos coletivos geralmente chegam antes (SMITH, 2007).

No memorial justificado entregue pelo consórcio promotor do empreendimento Novo Recife, para a análise do mesmo, em uma das audiências públicas feitas para discutir o projeto, a empresa afirma

O Empreendimento NOVO RECIFE está localizado no Núcleo da Região Metropolitana do Recife, no Centro do Recife. Trata-se de um vazio urbano relevante, posto que sua localização no território confere a gleba uma particular condição de ocupação vocacionada para por serviços do terciário moderno e habitação [...] A integração mundial, contudo, atribuiu um papel adicional às cidades, o de imprimir maior eficiência a suas atividades econômicas, sujeitas a acirrada competição. Neste sentido, o Recife apresenta vantagens competitivas que o colocam na trilha do desenvolvimento estruturado, dos quais destaca-se: vocação e liderança regional como centro de serviços de saúde, de turismo, especialmente de negócios, e de ensino e pesquisa; a disponibilidade e grandes áreas no centro revelam possibilidades para se acolher empreendimentos de porte; o tecido urbano e o ambiente natural são um convite a integração, resultando na valorização do seu sitio físico, com destaque para o manguezal do estuário dos rios Pina e Jordão ” (DIREITOS URBANOS, 2012).

Sobre a citada disponibilidade dessa grande área central destaca-se que essa deriva do processo dialético de movimentação do capital entre áreas suburbanas e áreas centrais e a renda da terra, processo que Smith explica da seguinte forma

O movimento do capital que leva ao desenvolvimento de atividades industriais, comerciais, residenciais e recreacionais nas áreas suburbanas resulta em uma mudança recíproca dos níveis de renda da terra nas áreas centrais e nas áreas suburbanas. Enquanto o preço da terra nas áreas suburbanas eleva-se com a proliferação de novas construções, o preço relativo da terra nas áreas centrais cai. Cada vez menores quantidades de capital são canalizadas para a manutenção e restauração dos edifícios localizados na área central. Isto resulta naquilo que denominamos um diferencial (rent gap) entre a atual renda da terra capitalizada pelo uso presente (deteriorado) e a renda da terra potencial que poderia ser capitalizada pelo “mais elevado e melhor” uso da terra (ou, ao menos, comparativa mente “mais elevado e melhor” uso), em virtude da sua localização centralizada. Esta suburbanização ocorre paralelamente a mudanças estruturais nas economias (SMITH, 2007, p. 21).

Observe que o documento é claro quanto ao objetivo do empreendimento “a disponibilidade e grandes áreas no centro revelam possibilidades para se acolher empreendimentos de porte; o tecido urbano e o ambiente natural são um convite a integração”. Essa forma de agir nas cidades faz parte do modus operandi do capital incorporador imobiliário. Smolka (1987) aponta essa forma de proceder deste tipo de capital, para ele capital incorporador é aquele que desenvolve o espaço geográfico, organizando os investimentos privados no ambiente construído, especialmente aqueles destinados a produção imobiliária, esse tipo de capital pode também adquirir terreno com a finalidade de valorizá-lo com a mudança de seu uso, ou seja um capital que investe em renda fundiária.

Assim ver-se a transmutação de valor de uso em valor de troca dos espaços da cidade. E podemos compreender como estão sendo produzidos espaços com a lógica da mercadoria. As ideias de Lefebvre apontam para o fato de que em nossas cidades cada vez mais o espaço é produzido e reproduzido como valor de troca, dentro do processo de homogeneização, fragmentação e hierarquização. Sendo assim um espaço concebido, imaginado e criado para a troca o que vai de encontro a um espaço vivido fruto da experiência e do uso.

Quanto ao projeto assistiu-se a lutas e/ou apelos na cidade em prol do Patrimônio Artístico Cultural e Arquitetônico, pois o projeto Novo Recife localiza-se no Cais José Estelita em área de entorno de monumentos tombados pelo IPHAN. Pela lei, essas áreas de entorno possuem restrições, justamente para possibilitar a visualização dos monumentos tombados, cujo deleite da paisagem pertence a todos os cidadãos.

Tem-se que dentro do processo contínuo de construção da paisagem geográfica da acumulação de capital essa passa por diferentes fases de valorização e desvalorização, de especulação e abandono. Tudo dentro do processo intitulado por Harvey (2011) de destruição criativa do espaço. Sobre as contradições deste processo assevera

Isso põe em destaque uma contradição antiga e profunda entre as diferentes configurações de tempo-espaço que são construídas dentro e ao redor da acumulação do capital. É somente, por exemplo, por meio da produção ativa de lugares fixos que o capital, sob qualquer forma – dos fluxos imateriais de dinheiro aos fluxos materiais concretos de pessoas, bens, serviços etc. –, pode se mover livremente pelo espaço. Mas o capital investido na terra não pode ser movido sem ser destruído. A tensão entre a estase e o movimento tem um quê de especial, pois induz um movimento duplo. Por um lado, se a paisagem geográfica já não atende às necessidades do capital móvel, então deve ser destruída e reconstruída com uma configuração completamente diferente. (HARVEY, 2011, 156).

Lefebvre (1999), fala sobre o papel do urbanismo, afirmando que o mesmo se traduziria numa estratégia de manutenção dos ganhos da classe capitalista no setor imobiliário, encobrindo as operações realizadas pelo setor público como forma de auxílio à reprodução do capital, algo bem próximo das ações do poder público como podemos ver com nossa linha do tempo das ações que levaram a consecução desse projeto.

Pode-se destacar também o tipo de ambiente construído que se produz com tais projetos, e se perguntar que são seus potenciais usuários. Dentro dessas inovações espaciais Corrêa (2010) destaca, um vasto quadro, onde destacamos: “cidadelas” (bairros ou “cidades” planejadas), shoppings centers e vias expressas, sendo estes representativos da organização espacial de setores de amenidades. Para o caso do Recife, podemos adicionar ao quadro os edifícios (torres) de serviços especializados ou empresariais encontrados, hoje, em nossas metrópoles, cada dia mais ligadas a uma economia de serviços típica do circuito superior – aqui se insere, por exemplo, o polêmico Projeto Novo Recife ora aqui analisado.

Considerações Finais

Conclui-se preliminarmente que em Recife temos uma produção do espaço fragmentado, produção de espaços seletivos, algo próximo do processo de produção do espaço estudado por Henri Lefebvre quando o mesmo afirmava que existiam três momentos: homogeneização, fragmentação e hierarquização. E que este espaço é fruto das idas e vindas e metamorfoses do capital, pois este é, ao mesmo tempo, processo (fluxo) e forma material (fixo), como defende Harvey (2014). Isso enquadra-se, também, dentro de uma suposta solução espacial (spatial fix) (HARVEY, 2013), contexto no qual se destaca a (re)localização como forma de superação de crises de sobreacumulação no capitalismo. Onde temos que a especulação sobre valores futuros e a compra de tempo avançaram através da criação de novos espaços e relações espaciais, todas formas ligadas a nova regulação da economia com dominância financeira, que da noite pro dia produz espaços desejáveis e/ou repulsivos, cobiçados e/ou rejeitados.

Partiu-se do entendimento da diferença entre o espaço urbano usado como valor de uso e valor de troca. Onde viu-se o papel do Estado na condução do processo de organização do capitalismo e da produção do espaço em nossas cidades contemporâneas. Para Lefebvre a principal contradição espacial da sociedade é a confrontação entre espaço abstrato (valor de troca), ou a exteriorização de práticas econômicas e políticas que se originam com a classe capitalista e com o Estado, e espaço social, ou espaço de valores de uso produzidos pela complexa interação de todas as classes na vivência diária. No Recife vimos que essa contradição se encontra bem latente no seio do atual processo de produção do espaço dessa metrópole, algo que não é prerrogativa da mesma. Trata-se da forma contemporânea em que se dar a produção do espaço. Mas esta precisa ser desvelada para a sociedade.

Por fim, temos que refletir sobre a forma com as quais estão sendo construídas nossas cidades, que negam o usufruto da mesma, e de sua centralidade, para grande maioria dos seus cidadãos, e ao mesmo tempo produzem espaços seletivos para uma pequena minoria de pessoas privilegiadas. Mas os verdadeiros privilegiados são os grandes empresários e incorporadores imobiliários que fazem sua fortuna com o grande negócio da produção da cidade como espetáculo e lucro.

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14 Para Raquel Rolnik e Nádia Sobek “(...) A Constituição de 1988 representou, para os governos locais, um significativo aumento de suas participações na receita fiscal. A participação dos municípios na receita total disponível, que em 1980 era de 9,5%, aumentou para 16,9% em 1992, enquanto para os estados se elevou de 24,3% para 31,0%, respectivamente. A receita tributária disponível (já contabilizando as transferências) dos municípios passou de 2,5% em 1980 para 4,1% do PIB em 1990” (ROLNIK & SOMEKH, 2003, p.95).

15 O Plano Metrópole Estratégica, elaborado em 2002, constitui o mais recente e completo trabalho sobre a Região Metropolitana do Recife. Foi elaborado pela Agência Condepe/Fidem em parceria com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e Cities Allience/Banco Mundial e aprovado pelo Conselho de Desenvolvimento da Região Metropolitana do Recife (CONDERM).

16 Disponível em: http://direitosurbanos.wordpress.com/2012/05/13/respostafolhasp/. Acesso: 04 dez. 2014.

17 O Direitos Urbanos corresponde a um grupo de diálogo formado na internet, em especial na rede de relacionamentos Facebook, com objetivo de articular um grupo de diálogo sobre o modelo contemporâneo de ocupação e transformação da cidade do Recife. O Direitos Urbanos pode ser compreendido como um grupo de contestação e proposição de ideias a partir de uma metodologia de atuação variada (ocupações, usos políticos da arte, “batalhas jurídicas”, dentre outros) organizada a partir de demandas insurgentes, e grandes projetos anunciados que requerem uma contestação emergencial. Dentre as diversas atuações do grupo, destaca-se o Ocupe Estelita, ocupação festiva e cultural, mas também política e de debate, influenciada por ocupações que sacudiram o mundo a partir de 2011, tais como o Occupy Wall Street, o 15-M e a Primavera Árabe. (BARBOSA, 2014).

O combate a desertificação através da educação ambiental: o caso da localidade do sítio Mandurí no município de Santa Maria do Cambucá - Pernambuco, Brasil

Luciana Rachel Coutinho Parente

AS CARACTERÍSTICAS GEOGRÁFICAS DO RECORTE ESPACIAL DE ESTUDO

O processo de desertificação além de afetar a dinâmica natural, provoca também severas restrições nas formas de apropriação espacial pelo homem, pois impede o uso da terra pela agropecuária, atividade econômica esta, que muitas vezes é meio de subsistência de boa parte da população das cidades do interior do Brasil.

Esse processo muitas vezes é provocado ou intensificado em áreas susceptíveis devido ao manuseio inadequado do solo pelo homem, o que indica a necessidade de orientação da população no sentido de minimizar o avança do processo de desertificação, através da educação ambiental.

Cumpre referir que, ainda hoje, apesar dos avanços sociais e econômicos vistos nas duas últimas décadas, que o Nordeste Brasileiro é considerado uma “região-problema”, devido à diversos fatores. Durante certo tempo, atribuiu-se o atraso do Nordeste as condições naturais “hostis” do semiárido, que engloba a maior parte do seu território, porém hoje já se sabe que é possível viver e conviver com o semiárido, adaptando-se às suas possibilidades, a partir das inovações tecnológicas e de investimentos na gestão e no ordenamento do território.

Nas últimas décadas, as problemáticas socioambientais, bem como o processo da desertificação, vem suscitando debates nos diversos segmentos da sociedade. Tal preocupação decorre do fato das áreas desertificadas terem limitações produtivas, devido à evapotranspiração elevada, às secas, aos solos pouco profundos, à alta salinidade, à baixa capacidade de retenção de água e, sobretudo, devido à falta de vontade política no sentido de criar condições de interação entre a população local e o meio natural de forma sustentável.

O foco com relação ao processo de desertificação deve considerar além dos impactos nas características do quadro natural, as alterações e prejuízos na dinâmica socioeconômica, pois esse processo provoca redução ou mesmo extinção da produção agrícola, que por sua vez gera insegurança alimentar, devido ao comprometimento do solo, o que acentua a pobreza nas áreas secas e subsumidas.

Desta forma, ressalta-se a necessidade da criação de estratégias de ação pautadas na educação ambiental com a comunidade. Deve-se pensar, sobretudo em intervenções com os agricultores, visando assim, criar meios de reduzir os impactos ao ambiente, através da orientação no manejo do solo para tentar estimular o aumento da produtividade, o que favoreceria uma melhoria na qualidade de vida da população.

Deve-se ainda formular estratégias de convivência nas áreas já degradadas com a criação de alternativas de sobrevivência que sejam sustentáveis e que ao longo do tempo possam melhorar a condição nas áreas desertificadas.

É preciso destacar que o Município de Santa Maria do Cambucá situa-se na Região Nordeste do Brasil, na Mesorregião do Agreste Pernambucano, distante 143 km da cidade do Recife, da capital do Estado (Figura 1).

O município de Santa Maria do Cambucá apresenta uma população total de 13.021 habitantes, com maior quantidade de habitantes vivendo na zona rural, cerca de 9.746 habitantes, com Índice de Desenvolvimento Humano – IDH de 0,548 o que ilustra uma condição precária de vida da população. Destaca-se que dos 185 municípios que compõem o estado de Pernambuco, Santa Maria do Cambucá apresenta uma das piores condições, já que se encontra na posição 163 do ranking de IDH do estado.18

Figura 1 – Localização da Área de Estudo - Município de Santa Maria do Cambucá

Fonte: Google Earth, 2017.

Deve-se ressaltar que, a economia do município baseia-se nas atividades do setor primário, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2010) a atividade econômica predominante é a agropecuária, cujos principais produtos são feijão, milho e algodão, além da existência do extrativismo mineral na área.

A situação de Santa Maria do Cambucá se já não é das melhores vem se agravando a partir do estabelecimento e expansão da desertificação, sobretudo em função da retirada ilegal de areia. Vale destacar que o fenômeno da desertificação não é recente, vem ocorrendo durante décadas, porém a sociedade só veio ter uma preocupação quando as consequências mostraram-se acentuadas e trouxeram sérios prejuízos as populações que tiram seu sustento da exploração dos recursos naturais.

Pode-se observar através das observações in loco que renda do morador que trabalha na extração de areia fica sujeita a demanda do ramo da construção civil dos municípios vizinhos, recebendo entre cinco e dez reais por caminhão de areia (Figura 2).

Figura 2 – Registro de caminhão retirando e carregando areia

Fonte: A autora, 2012.

Constatou-se que as áreas, que antes eram revestidas por uma diversidade de árvores frutíferas, como o cajueiro, a mangueira, a goiabeira, o coqueiro, e por roças características do Agreste, como o feijão, o milho, a mandioca, hoje se constituem em grandes areais (Figura 3) desnudos e improdutivos.

Em função da crescente retirada de areia, imensas crateras vêm se abrindo sobre o local. Com isso, há uma eliminação da cobertura vegetal, o que leva a uma perda da biodiversidade local; uma perda parcial ou total da capacidade produtiva do solo, uma vez que este fica exposto à erosão e perde suas camadas ricas em nutrientes; queda na produção agrícola, gerando problemas de segurança alimentar; redução da qualidade de vida da população local, induzindo o êxodo rural.

Figura 3 – Solo desnudo com a retirada acentuada de areia

Fonte: A autora, 2012.

Um outro problema que preocupa a comunidade, é que alguns moradores, atraídos por propostas financeiras ilusórias, vendem suas terras a um custo muito baixo, e vão para as cidades vizinhas em busca de condições de vida melhores.

A improdutividade do solo implicou no decréscimo na produção da castanha do caju, o que alterou a dinâmica socioeconômica local, uma vez que alguns moradores dependiam da produção e venda da mesma.

Em alguns locais, as máquinas escavadeiras (Figura 4) já estão substituindo a mão de obra, para maximizar a exploração mineral. Assim, o trabalhador, que muitas vezes já não tem mais onde cultivar para o seu sustento, está ficando sem alternativas de sobrevivência.

Figura 4 - Marcas de máquinas escavadeiras utilizadas na retirada de areia

Fonte: A autora, 2012.

Uma outra questão que evidência a gravidade, tanto ambiental como social é que existe muita resistência por parte dos moradores do Sítio Mandurí em falar sobre a retirada de areia. Acredita-se que a pressão, sobretudo, por parte das pessoas que comercializam é muito grande, pois é nítida a exploração exaustiva tanto da terra, dos recursos naturais como dos homens.

Assim, podemos compreender de forma sintética, através do esquema (figura 5) a seguir, a realidade existente na área do Mandurí.

Por fim cabe destacar, a partir do cenário acima descrito, a necessidade da criação de estratégias de ação pautadas na educação ambiental, já que, o quadro na localidade do Mandurí é bastante complexo e preocupante. Torna-se importante enfatizar que a orientação é um dos meios mais importantes para a redução dos impactos ao meio ambiente e para a criação de um desenvolvimento econômico de modo sustentável, permitindo a fixação da população em seu espaço de origem evitando assim o êxodo rural e a baixa qualidade de vida.

Figura 5 – representação esquemática das condições socioambientais em Santa Maria do Cambucá

Fonte: elaboração própria, 2017.

REFLEXÕES E ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Inicialmente faz-se necessário apontar que, o processo de desertificação só passou a ser discutido a partir décadas de 30, devido a um evento ocorrido no meio oeste americano chamado Dust Bowl, que provocou uma intensa degradação dos solos numa área de aproximadamente 380.000 quilômetros quadrados. Desde a época, a comunidade científica vem estudando o processo de desertificação, mas foi somente com a grande seca que ocorreu na região africana do Sahel, que a comunidade internacional reconheceu as consequências ambientais, sociais e econômicas do problema.

Em torno de 200.000 pessoas morreram de fome, além de outras perdas incalculáveis. Isso se deu, porque é justamente nas áreas susceptíveis a desertificação, onde se concentram as populações mais pobres, devido a certas limitações naturais existentes nas áreas secas. Este fato sensibilizou o mundo, o que repercutiu na Conferência das Nações Unidas sobre Desertificação, em Nairóbi, em setembro de 1977. Em 1972, houve a primeira Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente Humano, promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU), onde a catástrofe africana foi enfatizada e os demais problemas gerados pela desertificação também foram abordados.

No Brasil, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano foi realizada no Rio de Janeiro, em 1992. A Agenda 21 foi o principal documento aprovado no evento, com o objetivo estratégico de alcançar o desenvolvimento sustentável, em que 179 países se comprometeram com as causas sociais, econômicas e ambientais, inclusive o Brasil.

Vale referir que ainda hoje, o conceito de desertificação vem sofrendo interpretações equivocadas, sobretudo quando se considera um processo de formação de desertos. E segundo Cavalcanti (2003, p.21), “os desertos são ecossistemas específicos, formados a partir de alguns pré-requisitos, e possuem dinâmicas próprias”.

Durante muito tempo, questionou-se o fator da ocorrência do fenômeno da desertificação. Alguns estudiosos atribuíram o fato a um processo natural e outros, às atividades antrópicas. No entanto, a definição trazida na Agenda 21, abrange uma dimensão maior do problema, quando trata da degradação da terra. No décimo segundo capítulo, intitulado: Manejo de ecossistemas frágeis: a luta contra a desertificação e a seca, a Agenda 21 propõe programas de prevenção contra a desertificação. Cumpre indicar ainda, que a implementação de programas mitigadores do processo de desertificação exige o emprego de recursos financeiros elevados. Assim, faz-se necessário incentivar as políticas públicas locais a partir do estímulo ao estabelecimento de parcerias com organizações internacionais e regionais competentes, já que que as referidas organizações podem auxiliar na execução e no monitoramento de programas de combate e minimização dos efeitos do processo de desertificação.

Importa realçar que após a Rio-92, houve grandes avanços, a exemplo da Conferência Internacional e o Seminário Latino-Americano da Desertificação – CONSLAD, em 1994, onde representantes governamentais e da sociedade civil da América Latina formularam o texto final do “Anexo Regional da América Latina”.

Em Pernambuco também houve repercussões. O Encontro dos Núcleos de Desertificação do Semiárido Brasileiro, o COP 3, em 1999, em Recife, discutiu o desenvolvimento das questões voltadas à desertificação no Nordeste Brasileiro.

Deve-se ressaltar que a desertificação seria um aumento ou a criação dos desertos, no qual podemos destacar as diversas teorias sobre essa questão. Merece destaque o representante brasileiro na Conferência do Quênia, Vasconcelos Sobrinho, que publicou o seu livro “O Grande Deserto Brasileiro”, no qual reportava o aparecimento de mudanças nos ecossistemas do Nordeste do Brasil para um deserto em potencial, afirmando, nesse momento, a leitura do processo de desertificação identificado a seguir:

Desertificação é o processo de degradação progressiva da cobertura vegetal, do solo e do regime hídrico resultante das condições climáticas e hidrográficas, ou da ação do homem, ou de ambas as coisas conjugadamente, conduzindo à destruição dos ecossistemas primitivos e à perda da produtividade dos mesmos e da capacidade de se recuperar. (SOBRINHO, 1974, p.65).

Pode-se perceber então que, o processo de desertificação consiste em um fenômeno resultante de diversos fatores de ordem natural e das atividades humanas em áreas semiáridas e subsumidas. Observa-se que o processo é sobretudo acelerado ou acentuado pela ação antrópica a partir do uso inadequado dos recursos naturais (solo, vegetação e água) que provoca o esgotamento do solo tornando-o improdutivo.

Observa-se no Município de Santa Maria do Cambucá alguns fatores que favorecem à desertificação, tais como: desmatamento da vegetação nativa para abastecimento de pequenas unidades da indústria artesanal, extração de areia e o manejo inadequado do solo e dos demais recursos naturais no desenvolvimento das atividades agropecuárias.

Rodrigues (1998, p.8) chama a atenção para complexidade que envolve a questão ambiental:

Deve ser compreendida como um produto da intervenção da sociedade sobre a natureza. Diz respeito não apenas a problemas relacionados à natureza mas às problemáticas decorrentes da ação social. Corresponde à produção destrutiva que se caracteriza pelo incessante uso de recursos naturais sem possibilidade de reposição. Os recursos da natureza - não renováveis - uma vez utilizados não podem ser reutilizados e assim os ciclos da natureza e da apropriação da mesma pela sociedade são necessariamente problemáticos. Os recursos tidos como renováveis estão se aproximando, pelo uso destrutivo, dos não renováveis e assim complexifica-se a problemática ambiental.

Assim, na tentativa de contribuir para minimização dos problemas ambientais é frequente a aplicação de estratégias de ação pautadas na educação ambiental. Segundo Leonardi (1997, p. 397) a educação ambiental deve buscar:

Contribuir para a conservação da biodiversidade, para a auto realização individual e comunitária e para autogestão política e econômica, mediante processos educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida.”

Faz-se necessário enfatizar que a educação ambiental é uma a forma do ser humano se perceber em relação ao ambiente se colocando como parte integrante, sendo, assim, capaz de lutar pelos seus direitos em relação à qualidade ambiental, consciente da sua responsabilidade pelas condições do meio, favorecendo assim o desenvolvimento de forma sustentável.

Assim segundo Jesus (2007, p.25) desenvolvimento local e sustentável:

É entendido como um processo que mobiliza pessoas e instituições buscando a transformação da economia e das sociedades locais, criando oportunidades de trabalho e de renda, superando dificuldades para favorecer a melhoria das condições de vida da população local. [...] Pode-se, pois, dizer que está perante uma iniciativa ou um processo de desenvolvimento local quando se constata a utilização de recursos e valores locais, sob o controle de instituições e de pessoas do local, resultando em benefícios para as pessoas e para o meio ambiente. [...]

Desta forma, a representação esquemática (figura 6) a seguir, ilustra a possibilidade de transformação nas relações socioambientais no recorte de estudo, a partir da educação ambiental.

Figura 6 – representação esquemática sobre as possibilidades de transformação

Fonte: elaboração própria, 2017.

Pode-se concluir então, através das considerações de Dias (2000, p.59), que:

A Educação Ambiental representa um processo no qual deveria ocorrer num desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o Meio Ambiente baseado em um completo e sensível entendimento das relações do ser humano com a natureza.

Diante do exposto, acredita-se que a educação ambiental se apresenta enquanto uma estratégia de ação que pode colaborar para a minimização da problemática ora relatada, pois permite construir uma “organização” sócio espacial no recorte de estudo, pautada em elementos que solidifiquem as relações entre os habitantes e os recursos ofertados pela natureza. O que por sua vez pode favorecer a construção de uma cidadania em que ao mesmo tempo os indivíduos obtenham seu sustento e convivam em harmonia com a natureza, deixando assim de contribuir com o processo de desertificação, que tantos prejuízos traz ao meio ambiente.

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO REALIZADAS JUNTO À COMUNIDADE DO SÍTIO DO MANDURÍ

Na busca pela minimização da referida problemática foram realizadas oficinas e palestras com a comunidade do Sítio Manduri, embasadas pela análise dos dados quantitativos e qualitativos, pois acredita-se que através dessas técnicas serão apontadas alternativas de sobrevivência para população.

Deve-se ressaltar que as estratégias de ação concentraram-se em três eixos de intervenção. No primeiro momento, foram realizadas oficinas (figura 5) para a sensibilização da comunidade sobre a problemática da desertificação, onde foram apontados os desafios e as possibilidades para um convívio mais harmônico e sustentável com o meio ambiente, especialmente através da apresentação de uma histórias em quadrinhos (figura 6) sobre a realidade observada no Sítio do Mandurí.

Figura 5 – Oficina na Comunidade do Sítio do Mandurí

Fonte: A autora, 2012.

No segundo momento foram realizadas dinâmicas de grupo com crianças e adultos da comunidade, trabalhou-se com pinturas sobre a temática da desertificação, no intuito de se obter uma resposta sobre de que maneira essa temática é vista pelos moradores do Mandurí (figura 7).

Por fim, foram realizados workshops com a finalidade de apresentar à população algumas alternativas de beneficiamento do caju. Foi indicado à comunidade local que pelo fato do caju se tratar de uma fruta riquíssima em vitaminas, pode ser utilizado tanto para comércio, como também pode fazer parte da própria dieta dos moradores, enquanto uma alternativa para redução da fome.

Figura 6 – História em quadrinhos sobre a problemática ambiental vivenciada no Sítio do Mandurí

Fonte: elaboração própria, 2013.

Figura 7- Dinâmicas de grupo na Comunidade do Sítio do Mandurí

Fonte: A autora, 2012.

Assim, após as orientações técnicas realizou-se algumas demonstrações de receitas culinárias a partir do beneficiamento do caju (figura 8), com demonstrações de como realizar o preparo de hambúrgueres e bolinhos como forma alternativa na composição das refeições. Cabe referir que essas receitas foram escolhidas em razão de serem menos conhecidas entre os moradores, e sobretudo por se constituírem como instrumento para ilustrar “novos” usos para a referida matéria prima em seu processo de aproveitamento por parte da comunidade do Mandurí.

Figura 8- Workshop de culinária realizado junto à comunidade do Sítio do Mandurí

Fonte: A autora, 2012.

Deve-se enfatizar que torna-se imprescindível pensar que, longe de ser um problema recente para a humanidade, a desertificação tem como aspecto mais importante o impacto que reside sobre o próprio homem tornando-se urgente pensar alternativas que ajudem as comunidades a buscar, através da educação ambiental, mecanismos para uma melhor qualidade de vida.

NOTAS FINAIS

Devemos relembrar que as causas da desertificação, vão desde as variações climáticas até o uso inadequado do solo, e são agravadas nas áreas onde as pressões sobre os recursos naturais são mais intensas, o que gera impactos socioambientais, que impedem o desenvolvimento local da população.

Um outro fator a ser retomado é apontar para o fato das discussões que permeiam essa problemática na atualidade estarem voltadas para perspectiva de convivência com as áreas subsumidas e semiáridas, que longe de representar uma passividade, buscam estruturar e difundir os conhecimentos acerca dos referidos recortes espaciais, olhando-os enquanto lugares com potencialidades, mas com a necessidade da inserção de políticas públicas específicas que, efetivamente estimulem o desenvolvimento local de forma sustentável.

De acordo com Cavalcanti et. al. (2005, p.29), a desertificação no semiárido brasileiro necessita de uma reflexão da gênese do problema em escala local:

Uma vez que é através do processo de organização sócio-espacial dos sistemas produtivos, das relações de produção existentes e da perspectiva das políticas públicas adotadas que historicamente vêm se delineando a degradação intensa e contínua desse espaço.

Apontamos ainda as considerações de Santos (1997, p. 39), que nos permite refletir sobre os desafios para educação na contemporaneidade, onde fica nítido o papel da geografia no sentido de contribuir para equalização de problemáticas tão perversas como a desertificação se quisermos estabelecer uma relação mais harmoniosa com o ambiente:

Nunca o espaço do homem foi tão importante para o destino da história. [...] “compreender é mudar”, fazer um passo adiante e “ir além de mim mesmo”, uma geografia re-fundada, inspirada nas realidades do presente, pode ser um instrumento eficaz, teórico e prático, para a re-fundação do Planeta”.

Deste modo, pode-se concluir então, que a desertificação, a pobreza e a desigualdade vão se retroalimentado e formando o ciclo vicioso, em que um vai sendo agravado pelo outro. A população mais pobre é mais atingida pela degradação ambiental, em função de na maioria das vezes dependerem economicamente, e principalmente para a sobrevivência, dos recursos naturais a partir do desenvolvimento de atividades do setor primário. Quando ocorre a escassez de algum recurso, a pressão sobre o meio é maior, reforçando o processo de degradação do ambiente, bem como comprometendo gravemente a sustentabilidade ambiental e a qualidade de vida da população.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Desertificação: caracterização e impactos. Brasília, 1998. (Projeto BRA 93/036 – Elaboração de uma Estratégia e do Plano Nacional de Combate à Desertificação).

BRASIL, Senado Federal. Conferência das nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Rio 92. Agenda 21. Brasília: Senado Federal; Subsecretaria de edições técnicas, 1996.

CAVALCANTI, Edneida. Para compreender a desertificação: uma abordagem didática e integrada. Recife, Sectma-PE, 2003.

CAVALCANTI, Edneida Rabelo; COUTINHO, Solange Fernandes Soares. Desertificação: entender para prevenir e combater. Recife: Sectma-PE, 2001.

CAVALCANTI, Edneida R.; COUTINHO, Solange & SELVA, Vanice. Desertificação e desastres naturais na região do semi-árido brasileiro. In: Cadernos de Estudos Sociais. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, v. 22, n. 1, jan/jun, p. 19-32, 2005.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental, Princípios e práticas. São Paulo:Gaia, 2000.

JESUS, Paulo. MACIEL FILHO, Adalberto (ORG.) Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável. Recife: EDUPE, 2006.

HARE, F. Kenneth. Desertificação: causas e conseqüências. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1992. 678 p.

LEONARDI, Maria Lúcia Azevedo. Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Políticas Públicas. Clóvis Cavalcanti (Org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 1997.

RODRIGUES, Arlete M. Produção e consumo do e no espaço: problemática ambiental urbana. São Paulo: Ed. Hucitec, 1998.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. Espaço e tempo. Razão e emoção. São Paulo: HUCITEC, 1996.

SOBRINHO, J.V., O grande deserto brasileiro. Recife: Sudene, 1974.

18 Dados do Censo Demográfico - IBGE, 2010.

A dimensão territorial enquanto dado estratégico preventivo contra a violência urbana

Paulo César de Oliveira19

No Brasil, o resultado de intensos debates ideológicos acerca dos impactos da violência nas cidades, desafiam as autoridades na elaboração de políticas públicas, capazes de abranger uma imensa rede de fatores interrelacionados com a criminalidade violenta. É importante considerar que a crise da insegurança adverte para o eventual esgotamento da qualidade de vida urbana.

Entre os efeitos sintomáticos de degradação das cidades, o medo integra parcela substancial desse processo, sobretudo, ressaltando o número exponencial de homicídios relacionados a violência. Em contra partida, a forma como trata-se a questão, reforça o argumento de que as procedimentos adotados, tendem ao agravamento, na medida em que, desenvolvem o progressivo distanciamento físico e a indiferença entre os cidadãos.

Para os críticos da sociedade moderna e seus objetos técnicos de proteção, a aceitação de uma vida vigiada é concomitante a sensação de maior insegurança, pois os espaços estão paulatinamente esvaziados da coesão democrática, expressando radicalizações, como o uso de recursos que oferecem individualidades e reforçam o estranhamento.

As estratégias de isolamento como os condomínios fechados e as cercas elétricas, tornam-se a principal forma de estruturação da segurança na paisagem, através de sofisticadas técnicas espaciais de controle. Onde a seletividade dos corpos e a privatização de espaços destacam no ambiente a incapacidade humana em dialogar sobre questões de ordem e de segurança pública. Em detrimento da construção de refúgios nos centos urbanos, surgem alternativas solitárias para os problemas de cunho coletivo.

Independente de classes ou de minorias sociais, o medo generalizado amplia situações de risco, pois, a ênfase nos lugares é refinar o discurso do medo social sob o pretexto de manter-se protegido. A desconfiança justifica os variados padrões de vigilância, e, torna aceitável as discriminações em que pese a intolerância e a temor nas cidades brasileiras (CRUZ (2010); SÁ (2009); MELGAÇO (2007) e ZALUAR (2004)).

Garantir a ordem pública e a “[...] incolumidade das pessoas e do patrimônio” (BRASIL, 1990, p. 88), enquanto uma tarefa dividida entre os Estados e o Governo Federal, vem se apresentando como um desafio urbano intransponível, especialmente pelas classes menos favorecidas, que entre os vários fatores de vulnerabilidade, convivem com a atual escalada de homicídios.

Entre os vários levantamentos sobre a violência mundial, o Global Study On Homicide (2011) realizado pelo Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e Crime- UNODC, pondera sobre a possibilidade da relação causal entre a pobreza, enquanto vetor para a difusão do crime e da violência. Ou seja, ao passo que estão acentuados no território condições de vulnerabilidade sociais, em alguma medida, também, estão contingenciadas condições para o desenvolvimento de condutas antissociais.

Entre os principais indicadores de vulnerabilidade citados no estudo, estão elencados o analfabetismo, a baixa renda, inacessibilidade a serviços básicos, como saúde, justiça, transporte público, moradias, etc.

Contudo, mesmo que a escalada dos níveis de violência, mantenham uma proximidade com os altos indicadores de desigualdade e de injustiça social, e os números expressivos de vítimas destaquem a negligência da elaboração de alternativas efetivas, ainda não é possível estabelecer uma ligação determinística entre eles. Mas, a polêmica indica para o cuidado com a redundância do exercício da força coercitivo das polícias ou a radicalização do discurso de punibilidade, ao invés de investir em medidas preventivas nos focos de conflitos.

Análogo ao desenvolvimento de estudos sobre a constituição de territórios pelo crime nas periferias, Adorno (1988, p. 29), Misse (1995, p. 33) e Zaluar (2004, p. 245) advertem para o perigo da reprodução de discursos estereotipados e tendenciosos sobre aspectos complexos da realidade, nos segmentos de baixa renda, como fundamento único e motivador que explica a relação causal entre pobreza e criminalidade.

O entendimento de que existam formas plenamente identificáveis de práticas que configuram as condições de vida de segmentos “marginalizados”, nas cidades, não justificam completamente as representações coletivas que priorizam o desenvolvimento de teorias centradas sobre a definição na sociedade de “classes perigosas”.

Embora a taxa de mortalidade padronizada por agressões, no Brasil, tenha demonstrado certa estabilidade entre os anos de 1996 a 2009, paralelamente, Pernambuco, mesmo mantendo uma tendência de declínio, permanecia acima das taxas nacionais e da região Nordeste. Contudo, o Estado não encabeça mais a lista dos estados mais violentos do Brasil. Situação atribuída, principalmente, à implantação do Programa Governamental Pacto Pela Vida- PPV, desde maio de 2006 (PERNAMBUCO, 2011, 2012).

Entretanto, o ciclo estatístico de redução significativa de assassinatos em Pernambuco, se encerra com indicadores numa escalada de 44,4% nos primeiros cinco meses de 2017, que retrata uma média de 14,7 homicídios por dia (ALVES, 2017). Portanto, comprova-se limites inaceitáveis, de acordo com o limite estipulado pela ONU de 10 para cada grupo de 100 mil habitantes.

Michaud (1989), problematiza as dificuldades de definição do fenômeno da violência, alegando a impossibilidade de apreendê-la de forma imparcial, isto é, sem o uso específico de uma perspectiva ou de um critério, sejam eles institucionais, jurídicos, sociais ou individuais, vinculados a um ponto de vista tendencioso. Deste modo, a assimilação neutra de sua origem torna-se, ainda mais, complexa ao reconhecermos sua essência imprevisível, multiforme e de desregramento social absoluto, que necessita de um ponto de vista específico para sua abordagem.

Portanto, as interfaces geradas, a partir da percepção científica de fatos voltados para o estudo da geografia do medo e da violência, aqui proposto, fazem do método geográfico um exercício reflexivo mais amplo de ponderação sobre o espaço urbano e o mundo em que vivemos, evitando partidarismos.

Assim, advoga-se o entendimento de que o espaço geográfico produzido: “[...] é solidariamente uma explicação da condição humana [...]” (GEORGE, 1993, p. 13). A análise sócioespacial sobre a violência urbana situa-se num cenário de intenso diálogo com outras disciplinas. Cujas contribuições compartilhadas, além de resultarem na superação de fronteiras epistemológicas, implicam no enriquecimento do debate. A interdisciplinaridade torna-se um caminho essencial, dentro da apreensão da problemática em questão, analisada conjuntamente em intercâmbio com outros elementos que compõe o mundo numa visão de totalidade. Santos (2004) acrescenta que:

uma interdisciplinaridade que não leva em conta a multidisciplinaridade de aspectos com os quais se apresenta aos nossos olhos numa mesma realidade, poderia conduzir à construção teórica de uma totalidade cega e confusa, incapaz de permitir uma definição correta de sua parte, e isso agravaria, ainda mais, o problema de sua própria definição como realidade total (SANTOS, 2004, p. 141).

Diante das abundantes manifestações da violência urbana, cabe um amplo entendimento sobre o papel da criminalidade, enquanto agente transformador e influenciador de padrões de apropriação dos espaços urbanos. Portanto, cabe destacar que o crime não tem origem patológica, mas, advém do “[...] setor intermediário entre os fatores individuais e os sociais” (HASSEMER, 2005, p. 67), desenvolvido por meio do processo de socialização e no padrão de conduta do indivíduo, depreendido na família, escola, círculo de amizade ou profissional, entre outros.

No âmbito das relações sociais, o ato violento em si possui um caráter quase que fenotípico dos indivíduos, ou seja, é eminentemente constitutivo da própria natureza humana, por isso, considerado um forte obstáculo de sua erradicação, pois, nos acompanha e nos condiciona, criando e ampliando necessidades desde tempos imemoriais (ODÁLIA, 2004).

Machado (2008) acrescenta que o comportamento criminoso está situado no conjunto de “práticas sociais”, que concretamente compõem um tipo de sociabilidade basicamente caracterizada pela ilegalidade, sendo assim, não podendo ser compreendida como algo corriqueiro, mas, trata-se de um difuso entrelaçamento de comportamentos, que terminam por refletir complexos padrões de representação coletivas e institucionais, ressaltando, que

[...] a conduta criminosa é explicada pelo seu baixo custo de oportunidade, em um tipo de interpretação no qual a formação dos componentes é vista como uma adaptação mecânica a condições contextuais, de modo que os criminosos seriam meros aproveitadores circunstanciais da desorganização do sistema de administração da justiça. (MACHADO, 2008, p. 39)

A arguição anterior remonta a questão da insolvência das instituições jurídicas, na medida em que a conduta criminosa encontra viabilidade especialmente em suas falhas, cuja inoperância e a lentidão, engendram a conduta delinquente por meio da impunidade.

Peralva (2000, p.67), assevera que “[...] a incapacidade do estado em garantir a ordem pública engendrou formas particulares de violência [...]”, assim, entre seus subsequentes refugos estão o aprofundamento de conflitos socioculturais, que por sua vez, retroalimentam vulnerabilidades e posturas meramente repressivas sobre a criminalidade, especialmente, em áreas urbanas em crise.

Numa pertinaz apreciação atual sobre a abrangência dos novos eventos de desagregação sócio-espaciais e das crises, que perscrutam a realidade de incertezas em nosso tempo histórico, o sociólogo Zigmunt Bauman (2009), discute como a insegurança torna-se um mecanismo eficaz no processo de desabilitação da civilidade, e, no aumento da violência, atribuídas a processos territoriais de individualização.

Um dos principais catalizadores desse egocentrismo cívico é facultado ao consumismo em massa e a difusão material de símbolos tecnológicos de segregação espacial. Em outras palavras, a construção de muros físicos e ideológicos, impossibilitam, não só, o contato, mas embotam a tratativa crítica de alternativas num contexto de incertezas.

Numa conjuntura de complexos indicativos de anomia social, Berardi (2005), vislumbra na rarefação dos vínculos comunitários e na “desrotinização” da vida diária, os principais responsáveis pelo esvaziamento das identidades coletivas, como o respeito e a empatia. A dissolução de redes de relacionamentos ordinários são essenciais para desintegração e o enfraquecimento da convivência solidária e menos egocêntricas. O ideal felicista da economia desenvolvimentista, convence pela concepção da auto realização e do convívio temerário.

Para Souza (2008) os efeitos da constituição de territorialidades fundamentadas no medo do convívio nas cidades produz as “fobópoles” contemporâneas, termo criado para determinar o estado aprofundado de insegurança. A geografia das paisagens urbanas traz contundentes provas sobre a naturalização de uma psicosfera e tecnosfera² do medo, difundidas por meio de aparatos tecnológicos e humanos de segurança, que tendem ao agravamento do problema.

Em Recife, estudos semelhantes produzidos por Sá (2009), também elencam formas invasivas e o perfil arquitetônico de enclausuramento difundido em bairros nobres, que em meio a uma sociedade solapada pela desconfiança entre seus membros, passam a interagir e consolidar uma conduta de desenraizamento junto ao lugar e de indiferença com seus semelhantes.

O consequente acirramento de hábitos de consumo em torno do consenso de sistemas de proteção remete a difusão do medo e da insegurança, enquanto agentes simbólicos de demandas. A representação do medo na atualidade compartilha dessa “[...] nova fase do capitalismo em que as cidades passaram elas mesmas a serem geridas e consumidas como mercadorias.” (OTÍLIA, 2000, p.26). Concebidas não apenas como parte do mecanismo de segregação de classes ou dos grupos que podem representar um perigo para a ordem ou para coabitação pacífica, mas respectivamente notabilizam o poder que a “máquina urbana da propaganda”, exerce sobre a especulação imobiliária e a batalha competitiva “em torno do capital escasso e nômade” (OTÍLIA, 2000, p. 27).

O DADO TERRITORIAL COMO SUBSÍDIO ESTRATÉGICO PARA IDENTIFICAÇÃO DE VULNERABILIDADES

O quadro conceitual oferecido pelos autores supracidos, permite-nos intuir o quanto a violência urbana pode ser diversificada territorialmente. Portanto, se faz necessário superar a relação estatística entre os indicadores, que caracterizam a incidência da violência e suas áreas de concentração, oferecendo uma visão holística sobre questões específicas do entorno.

Num contexto amplo, a agravante sensação de insegurança, em especial nos grandes centros urbanos, denota-se através da abrangência da criminalidade, advertindo para o imperativo de ações prematuras contra o crime. Se os esforços de prevenção não forem efetivos, acarretará a continuidade da degradação ou perda de enormes contingentes humanos, em que pese o descrédito das instituições democráticas.

O presente debate, está relacionado a construção de um discurso epistemológico, indispensável para aprofundar a pesquisa geográfica na interpretação e no uso do dado territorial, com a finalidade de compor estratégias preventivas no combate à criminalidade.

Na escalada do número de homicídios no Brasil entre os anos de 2010 a 2015, continuamos com a triste constatação de que o principal perfil das vítimas é a população jovem, negra e com baixa escolaridade.  Entre o seguimento jovem, os assassinatos, destacam-se entre os indivíduos do sexo masculino entre 15 e 29 anos, perfazendo um total de 47,85% registrados. Outra fato em destaque é a evolução expressiva de vítimas na região Nordeste, acumulando um percentual de 88, 71% contra 38,10 da Região Sudeste (Fig. 01).

Fig.01: Taxa de Homicídios entre 2000 e 2015 por faixa etária de 15 - 29 anos por Região

Fonte: IPEA (2017).

Diante da comprovação pragmática de que existe um seguimento social predisposto involuntariamente para tornar-se vítima da violência urbana, é possível delinearmos algumas ponderações acerca de uma abordagem territorial para a vulnerabilidade em tela.

A primeira consideração é que as pesquisas revelam a inoperância das políticas de segurança, ainda não sendo suficientes para garantir a permanente horizontalidade do direito à vida entre os cidadãos. Embora, programas e planejamentos de ordem pública, como o PPV- Programa Pacto pela vida, em Pernambuco e as UPP’s – Unidades Pacificadoras, no Rio de Janeiro, visem implementar modelos gestores multissetoriais e democráticos da segurança, cujo principal objetivo, seja ampliar a permeabilidade e tornar duradoura os resultados alcançados (PERNAMBUCO, 2007), suas práticas exitosas revelam a urgência da continuidade de estudos, que busquem o maior entendimento sobre como tornar contínuo o enfrentamento preventivo da violência.

O segundo ponto, é a necessidade em aprimorar mecanismos territoriais de prevenção, já em uso. Não esquecer que as possibilidades de manutenção da ordem, significa, entre outras circunstâncias, acumular outras conquistas, como a confiança e a adesão voluntária de contribuições de moradores locais para o monitoramento e intercâmbio de informações sobre a dinâmica do território.

O paradigma constante das políticas de prevenção está situado em sua capacidade de operacionalização, ou seja, em sua aptidão prática de flexibilidade e de ajustamento contínuo. Em outras palavras, as dificuldades impostas pela realidade e o uso pragmático das teorias, proporcionam o reconhecimento de revisões metodológicas, sobretudo, na forma de como lidar com a complexa simultaneidade de dinâmicas locais expostas no território (COSTA; ROMERO, 2012, p. 27).

O terceiro ponto elencado, questiona sobre o papel protagonista dos cidadãos. A sociedade é parte atuante no processo de enfrentamento preventivo sobre os indicadores da violência. Assim, as propostas de intervenção pública não podem ignorar a habilidade que o território possui de coadunar e replicar a interatividade entre os indivíduos, estabelecendo redes de capilaridades. Se a pretensão é ação propositiva pacificadora no cotidiano social, deve-se atentar para os modelos de sociabilidade existentes no território.

O mapeamento das redes de interação para a mediação de conflitos e identificação de interesses antagônicos, torna-se tema regente da comunicação travada entre os representantes do Estado e os interlocutores preponderantes do espaço (moradores, comerciantes, trabalhadores, estudantes, etc).

A quarta questão, adverte para a atenção sobre a forma de como tratar o produto difuso, sobreposto e complexo que integra e que abriga a diversidade no território. O extensivo conhecimento da relação causal entre fatores territoriais e as particularidades protagonizadas, revela a validade de uma discussão, que transcende as generalizações sobre a mera antecipação do ato violento, mas, se debruça sobre o enfrentamento das desigualdades.

A noção de vulnerabilidade se adequa ao entendimento de condições sociais que podem conduzir a exposição de situações de risco para um indivíduo (ABRAMOVAY, 2002). Contudo, o dado territorial não está restrito a enumeração de percentuais relativos ao analfabetismo, a renda familiar, a ausência de serviços básicos, ao perfil étnico, entre outros. Mas, o enforque territorial delega a síntese correlativa sobre a incidência dos fatos, a fim de demarcar possibilidades, que estipulem o entrecruzamento da interpretações de subsídios sobre como redirecionar instrumentos protetivos sobre o cidadão. Os estudos sobre as causalidades dos fenômenos de natureza sociais precisam indicar como os fatores de fragilidades podem condicionar riscos.

Por último, percebe-se que a construção urbana de instrumentos territoriais, que preservam a vida e a ordem social, perpassa pela compreensão interconectada de três dimensões de relacionamentos produzidos no espaço, a saber; as interações estabelecidas entre os agentes produtores do espaço, destes com as potencialidades e recursos dispostos no meio, e os rebatimentos e consequências oriundas desses sistemas ou subsistemas de encadeamentos, que virtualmente interferem ou reinventam as territorialidades.

CIDADE EM ESTADO CONSTANTE DE ALERTA

A sensação de insegurança proclamada insidiosamente através da “[...] midiatização do sofrimento, a proliferação da violência, da dor, da morte que atinge a percepção diária, está produzindo um efeito de pânico e ao mesmo tempo de hábito na percepção coletiva” (BERARDI, 2005, p.162), expressando na paisagem urbana uma securitização excessiva, sob a alegação de minimizar o medo de seus habitantes e de estabilizar uma vida solapada pela criminalidade.

Caldeira (2000) destaca que a disseminação de dispositivos de segurança pela cidade reflete a inflexão de rebatimentos sócio-espaciais perturbadores, ainda pouco conhecidos. Inicialmente, o estabelecimento de obstáculos físicos ou metafóricos nas residências, apesar de apregoarem as respostas imediatas a insegurança nas cidades, também, outorga que compete individualmente a busca por soluções, cujo tendência é o reforçamento ao isolacionismo.

Em defesa de perigos subentendidos a margem da sociedade, emprega-se posturas cada vez mais de desconfiança, frente a idealização de inimigos em potencial, alocados à porta de casa, nas esquinas, em cada sinal de trânsito, à espreita nos bancos ou ansiosos em algum site de relacionamento, dentro de nossas casas, de tocaia nas escolas, a solta nas praças, em suma, em qualquer lugar as ameaças podem estar nos arredores, de forma paranóica.

Para Melo (2010, p. 137) os processos de subjetivação e de construção de representações sociais do medo e da sensação de insegurança, alertam para o papel idiossincrático ocupado pelas informações veiculadas pela imprensa sobre os espaços urbanos.

Partindo da concepção de que os discursos jornalísticos, inspiram um medo coletivizado e que por intermédio do destaque abusivo de situações de perigo iminente, é possível considerar a maneira como os noticiários são expostos, acarretando em alguma medida “uma variável” capaz de submeter o tema da violência a um debate acrítico, carecendo de reflexões concretas a respeito de suas origens e causalidades (IBDEM, p.139).

Segundo Melo (2010), o quadro redundante da superexposição a experiências violentas, reproduzidas pela imprensa sobre o espectador/cidadão, instala uma espécie de trauma cultural do medo, derivativo do pânico partilhado sobre a incorporação simbólica e real de ameaças pela comunidade. Dessa forma:

Este medo não é preciso ou objetivo, é uma sensação constante e persistente de mal-estar, constituindo-se num fenômeno social na medida em que não é pertinente a um indivíduo, mas ao coletivo que se une contraditoriamente pela busca do isolamento, pela falta de confiança no outro, pela incerteza e pelo pânico. Tudo isso leva a soluções objetivas de proteção contra grupos específicos – pobres, moradores de favelas, negros – e que podem resultar em ações neuróticas que estimulam linchamentos, torturas e espancamentos. (MELO, 2010, p. 140)

Para a supracitada autora, existe a intenção de manter na lembrança a ocorrência dos crimes violentos cujas narrativas são transmitidas pelos carrier groups - “[...] grupos de pressão, que têm missão de perpetuar a memória coletiva de um segmento social ou sobre episódios traumáticos ou relevantes relativos a eles” (IBIDEM, p. 24). Esses grups são compostos por instituições sociais, partidos políticos, entidades de classe, de gênero e étnicas, nações e Estados.

O papel indutor do medo por intermédio desse grupo de investidores midiáticos é estabelecido “através dos meios de comunicação”, onde as notícias são tratadas como episódios extremos ou significativos para determinado grupo (IBIDEM, p.74). Dessa forma, a noção de trauma cultural, social ou coletivo está baseada no pensamento sartreano de que a emoção é uma estrutura organizada e descritível, desenvolvida principalmente pela sociologia e a antropologia, e cabe ressaltar que atualmente adquire menções demarcadas pela urbanística de auto encarceramento.

[...] pressupõe que alguns episódios são traumáticos para grupos e não apenas para o indivíduo em particular, submetidos à circunstâncias tão terríveis que deixam marcas em suas consciências para sempre, modificando seus futuros de um modo definitivo (MELO, 2010, p.68).

Para Sábato (1993), num mundo, cuja lógica mecanicista avança, torna-se comum a construção simbólica de inimigos, a partir da dissolução de vínculos solidários e da banalização de hostilidades entre as pessoas. Todavia, mesmo que o medo possua extensos rebatimentos socioespaciais, os vários aspectos conflituosos e paradoxais da vida urbana, não poderão destituir o homem de sua condição humana, afinal “[...] o homem não é um mero animal, mas também espírito, jamais podendo ser, portanto, algo totalmente inumano.” (SÁBATO, 1993, p. 111). Ou seja, mantem-se a esperança de que o trauma cultural do medo, embora seja marcante, não esteja habilitado por extinguir a natureza social do homem, nem sua mente questionadora.

Inferir as consequências práticas dos aparatos de segurança na rotina urbana é uma tarefa complexa. Seu papel ideológico, em vigor nos ambientes são impregnados de intencionalidade e refletem “[...] a construção de uma expectativa idealizada de estabelecer uma segurança total” (MANSANO, 2009, p.134). Tal assertiva, constata a comercialização de produtos, que estão baseados na esperança de um controle autoritário e permanente de situações circunscritas e interdependentes em nosso dia a dia.

Em matéria publicada pelo Jornal do Comércio em 28 de julho de 2010 é descrito uma série de furtos ocorridos em imóveis localizados em áreas nobres da Grande Recife- RMR, em Piedade, Jaboatão dos Guararapes, e nos bairros de Rosarinho e de Boa Viagem.

Segundo a matéria, os critérios utilizados para a execução dos delitos apontam para uma quadrilha especializada em furtos de edifícios de luxo. Sendo inquietante constatar, a facilidade com que criminosos entraram e saíram com vários produtos valiosos, de prédios que aparentemente estão equipados como fortalezas, sem serem percebidos.

Sobre a falha do sistema de segurança, o delegado Gustavo Godoy, responsável pela investigação do caso no Bairro de Boa viagem, acrescenta “que não adianta só tecnologia e câmeras. As pessoas precisam de melhor capacitação”. (Embora, não seja o objetivo da presente pesquisa analisar a opinião isolada das autoridades envolvidas, torna-se perceptível que, o trato vinculado sobre a segurança, aparenta ser banalmente restrito ao mero emprego de aparatos tecnológicos ou de pessoal especializado).

Vale salientar, que em matérias sequenciadas sobre diversas ações de infratores em outros prédios superprotegidos do Recife, as investigações concluíram que se tratava de uma quadrilha interestadual e seu campo de atuação se estendia não apenas a Pernambuco, mas inclusive a Alagoas, Sergipe, Paraíba e Rio Grande do Norte. A matéria também adverte que mesmo diante de toda tecnologia de proteção empregada, a quadrilha utilizava chaves falsas, grampos de telefone e “[...] não mais que cinco segundos eram necessários para abrir a porta” (VALADARES, 2010)

A rapidez e a ousadia ilustrada pelos assaltantes, não só revela a falha de equipamentos e de técnicos contratados para evitar a violência contra o patrimônio, mas, leva-nos a observar que a lógica agregada aos sistemas tecnológicos de proteção, enfatizam uma certeza sobre eficácia de seus aparatos como se “[...] tudo que era trevas, desde o medo até a peste, iria ser iluminado. A razão e os inventos logo encontrariam a forma de resolver essas dificuldades” (SÁBATO, 2002, p. 55). É nesse ponto que se constitui mais um paradigma urbano: A incompatibilidade entre nossa irrestrita e “ingênua” confiança sobre os aparatos de segurança, e, sua patente nulidade.

Embora, a maior parte dos quadros de projeções sobre os desdobramentos do medo urbano representem especulações, é certo que a insegurança, bem como seu poder de subjetivação junto a população e sua configuração paisagística de fortalezas são assimiladas como consentidas ao nosso “[...] projeto moderno de geografia cavernosa de shoppings, cinemas, discotecas, escolas vigiadas.” (SÁ, 2000, p. 17).

As argumentações em defesa da aceitação de ícones contemporâneos de proteção como os muros, os gradis, os cadeados, os circuitos internos de câmeras, entre outros, que exprimam uma moderna arquitetura focada na desconfiança generalizada, indaga o aforismo, que ressalta a validade sobre o real custo para se obter a liberdade, em detrimento de um eterno estado de “vigilância coletiva” (CAMPONEZ; PEIXINHOS, 2015, p.215).

Os símbolos tecnológicos de proteção, alertam para o esvaziamento dos espaços públicos em consequência da manutenção de uma psicosfera, voltada para o incremento do privativo ao invés do plural, e da procura pela indiferença em oposição a tolerância. O consenso do medo delega através de dispositivos de segurança que estar em contato com as pessoas não é a prioridade da dinâmica urbana.

A herança de acentuados perfis de estranhamentos urbanos, causados pelo pânico da violência é um perceptível desenvolvimento de posturas individualizadas em permanente vigilância. Se os modelos arquitetônicos inspirados em presídios ou fortalezas, se espalham nas paisagens em convergência com o modo de vida dos indivíduos é factível que cada um se sinta responsável por um padrão de paz vigilante. A ordem social é um baluarte a ser defendido por meio de uma guerra incessante, como num estado de irrefreável necessidade de prevenção contra suspeitos, estranhos ou vizinhos.

Doravante, assinala-se nas construções de metrôs, lojas, cabines de bancos, elevadores, nos lugares comuns, a expansão de um “olhar indiscreto”, agregador de um requinte de espionagem “high- tech”. São reiterados o uso de aparelhos portáteis e as possibilidades de captura de imagens em movimento e de sons alheios, sem qualquer aviso ou consentimento prévio. A lente da câmera surpreende e subscreve, que cada cidadão/consumidor pode torna-se vítima e autor de sua própria segurança ou vigilância, a final, vigiar é o princípio ativo da vida precavida.

Por outro lado, as identidades pessoais são autônomas em deliberar mais curiosidades sobre detalhes de acontecimentos e de tragédias relacionadas consigo ou a outras pessoas. O contexto imersivo de medo reconstroem espaços planejados para uma vida em vigilância e sob controle, outorgando a ação de paparazi³ amadores em busca de eventos inesperados.

Em artigo do Jornal do Comércio em 17 de agosto de 2010, no qual é relatado que, durante um assalto ao carro forte no Bairro de Prazeres, em Jaboatão do Guararapes, o comerciante Dênis Freire, ao ser surpreendido com a investida dos bandidos em seu apartamento vizinho ao Banco, acionou, prontamente, sua câmera digital e fez “imagens cruciais” para o esclarecimento das investigações policiais e a identificação dos infratores.

A matéria, além, de exibir as imagens obtidas pelo cinegrafista curioso, traz uma entrevista sobre a postura do ilustre cidadão, onde declara seu nobre objetivo com orgulho: “minha intenção é ajudar a polícia”, diz o colaborador investigativo (SANTOS; SARMENTO, 2010).

As mudanças introduzidas pelo medo da violência transcendem, paradoxalmente, a condição de impotência perante a criminalidade, e, não se restringem à padrões territoriais isolacionistas, mas, recriam territorialidades, recompondo a natureza das dinâmicas e os conteúdos que preenchem os espaços com seus objetos.

Ou seja, a recombinação permanente da sensação de prontidão entre “os membros da população”, com a participação autônoma na vigilância da cidade, quebra a rotina dos lugares, reordenando as tramas de interação urbana, voltando dispositivos tecnológicos pessoais contra a violência. Por meio dos recursos eletrônicos, é possível revogar a condição de passividade e anonimato, e, estabelecer o compartilhamento da responsabilidade por “[...] uma rede ampla de controle.” (MANSANO, 2009, p. 46).

Outro dado subjacente é que o medo segue transformando, especialmente, os espaços destinados a inclusão da diversidade. Ao infringir registros e limitações da circulação dos corpos, difunde-se modelos variados de fragmentação espacial. A respeito da ênfase da veiculação banalizada de símbolos técnicos, em um modelo urbano, que denota a aderência coletiva pelo estranhamento e a hostilidade, advoga-se sobre o reconhecimento de que” [...]somos incivis a medida que não contamos com os demais, a barbárie é a tendência a dissociação” (ORTEGA Y GASSET, 2002, p. 108).

Se impõe contra o direito de escolha individual ou de discussão sobre a exposição involuntária da vida íntima em detrimento de um controle protetivo, a realização dos desejos instantâneos em conjunto com a miscelânea tecnológica de segurança. As fortalezas modernas, vigiadas 24h, são atributos de um “modus vivendi” solitário, que em resumo, está fundamentado sob tecnologias e condutas que ideologicamente repelem o contato entre os semelhantes, desgastando as relações de vínculos que mantinham íntegra a sociedade.

Segundo Deleuze (2005) apud Mansano (2009, p.24), “[...] estamos vivendo uma passagem histórica da sociedade de vigilância para a sociedade de controle”. A apreciação de um tempo histórico permeado pelo medo da violência e seus respectivos problemas, está acompanhado das intensas modificações técnico científicas das últimas décadas, indicando o quão incipiente e complexas demandas estão ainda sendo geradas.

Sob o enfoque espacial da expropriação capitalista e da utilização da sensação de pânico, é imprescindível distingui-lo como incentivador de anomias e clivagens sociais. Enquanto justificativa para a promoção e manutenção de demandas, o medo, é um diligente meio incorporador de argumentos em favor do escrutínio comercial.

É pertinente ao trabalho investigativo sobre as cidades o aprofundamento, por intermédio de instrumentos de análise, que sintetizem e ofereçam um ponto de vista abrangente. A Geografia enquanto cumpridora do papel de “arquivista” do patrimônio humano e das ciências, seja econômica ou política (GEORGE, 1993. p. 10) possibilita contribuir na compreensão da constituição do encadeamento de interações promovedoras de reconstrução das cidades.

A DIMENSÃO TERRITORIAL: PERSPECTIVAS DE INVESTIGAÇÃO GEOGRÁFICA SOBRE A INSEGURANÇA

Partindo da perspectiva de análise sócio espacial, Santos (2000, p. 55) adverte para a existência de um nível de uma violência estrutural ou de base, responsável por configurações funcionais ou derivativas da violência.

As incivilidades contidas e difundidas pelo processo em curso de integração financeira, cultural e política internacional, atribuídas a Globalização, caracterizada pela incompatibilidade de se constituir num fenômeno solidariamente orgânico e includente dos cidadãos, reproduz e estimula o interesse de exploração da mão de obra e o aumento do lucro do capital financeiro, num ciclo extenso de desagregação e de violências em várias escalas (SANTOS, 2000, p. 38).

Por outro lado, embora, a difusão tecnológica tenha permitido o acesso a informação e dado visibilidade à reivindicações populares antigas, suas manifestações negativas intensificam carências e questões locais, relacionadas a promoção forçosa de modelos territoriais de consumo, a competitividade desleal e a desregulação de direitos dos trabalhadores, que pouco favorecem as redes de relacionamentos solidários.

Segundo Lefebvre (1999, p.24-32), os conflitos típicos das contradições capitalistas, originárias da dialética espacial, viabilizam o estabelecimento de realidades antidemocráticas. Contudo, nem mesmo sua imposição maniqueísta, em função do lucro, são capazes de escamotear as dificuldades de um sistema que convulsiona incessantemente. As deficiências do sistema denunciam suas fragilidades, e, oportunizam sua auto reformulação pelas formas territoriais de resistência através das relações analógicas entre vizinhos, das economias solidárias, das redes de trabalhos voluntários, parcerias entre instituições, etc.

O colapso urbano, especialmente demonstrado pela fragmentação, exclusão, desengajamento de amplos segmentos carentes da sociedade, acarreta mais desigualdades, corroborando o estabelecimento de nichos de crimes (contra a pessoa física ou contra o patrimônio, cibernéticos, políticos, do colarinho branco, institucionais, etc). Porém, a superação dessa crise, apenas seria atingida pelo efetivo desenvolvimento de potencialidades históricas/territoriais estabelecidas no espaço urbano.

O resgate da verdadeira vocação urbana depende da retomada de suas qualidades democráticas. O espaço modificado das cidades surgiu para servir os cidadãos, está destinado para atender suas demandas coletivas. E, na essência dos movimentos populares, com suas atitudes colaborativas, esta celebrada a emancipação dos cidadãos, em discordância com as injustiças e opressões. Segundo Baumam (2001, p. 40) o mundo moderno tem dificuldades para o questionamento sobre problemas sistêmicos, mas, despertou para inevitabilidade de mudanças sobre a condução da “política-vida”, preocupada com a auto realização consumista.

Putnam (2006, p. 112) destaca a importância empírica que as redes de engajamento cívico detêm, ao gerar, a partir do fortalecimento das interações entre seus membros, a solução para demandas cuja natureza fosse coletiva. Nesse sentido, as ligações horizontais de interação sustentam, pela geração da confiança e da cooperação, a ratificação de vínculos entre grupos da sociedade, que contribuam para um consequente resgate da coesão participativa dos cidadãos, direcionando-os de forma propositiva para constituição de alternativas, especialmente, relacionadas às questões sociais.

Ainda existe uma lacuna na atuação conjunta entre a sociedade brasileira e seus representantes públicos, ao invés de tímidos resultados, demonstrados pelo trabalho isolado das políticas desencontradas com as realidades e anseios locais, discute-se como o trabalho coordenado em uma teia de acordos colaborativos, corroboram para a feitura de territorialidades pacíficas.

Nesse sentido, Ratton (2012, p. 14-15), analisando as questões contingenciais sobre a criminalidade no território, discerne a importância do desenvolvimento de mecanismos preventivos que difundam a cooperação e a confiança entre as pessoas, como primeiro nível de atuação sobre a realidade de qualquer grande metrópole assolada pela violência.

A produção de fatores espaciais intervenientes e específicos voltados para o resgate da convivência e a (re)valorização dos espaços, por intermédio da construção de mecanismos locais, responsáveis pelo diálogo e participação includente de membros da comunidade, constituem, no ambiente, um meio inibidor ou impeditivo de comportamentos ilícitos e violentos.

Soja (1989, p. 102) destaca que “[...] um objeto somente pode existir, na medida em que ele contém e representa, dentro de si, as relações com outros objetos”, assim, apartar do debate sobre a violência, as iniciativas locais e experiências voluntárias assinaladas no território, dificultam a articulação de alternativas, pois, retiram os referenciais e o reforço positivo de ações colaborativas. A relação dos indivíduos com o lugar e a sensação de pertencimento é intrínseca ao território como um mecanismo de auto imunização.

A questão é superar o mero entendimento de que as ações populares devem estar exclusivamente submetidas aos planos governamentais. Busca-se visualizar, nas territorialidades e no âmbito de sua atuação cotidiana, as vocação específica de cada lugar. Os meios próprios de efetivar, com abrangência, os resultados esperados na diminuição dos índices de violência, se manifesta por meio das redes de relacionamento entre os habitantes.

O conceito de segurança cidadã emerge desse debate de forma pertinente, pois, dialoga com o despertar intuitivo de protagonismos locais, estimulado por ações governamentais (RATTON, 2012, p. 23).

A problemática da violência urbana deve ser enfrentada e discutida, num contexto que dimensione pragmaticamente a prevenção, a partir de uma concepção valorativa e normativa, extensivamente manifesta de forma articuladora das teias de interação interpessoais, sem, contudo, desconsiderar seu compromisso perene com a manutenção da lei e dos direitos humanos, integrantes dos localismos (RATTON, 2012, p. 23).

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

A abordagem espacial em relação ao estabelecimento de critérios avaliativos de identificação de segmentos sociais propensos a situações de risco, deve, entre os outros itens, considerar que tanto os indivíduos, as famílias, comunidades e as instituições estão em constante interface, revelando especificidades locais, capazes de apresentar quadros detalhados da dinâmica territorial.

A pesquisa geográfica sobre a forma de desenvolvimento das territorialidades, viabiliza a operacionalização da concepção de rede contra a violência. É impossível negar que os processos capilares de interação, elaborados cotidianamente, com o meio e os demais agentes sintagmáticos no espaço, responsáveis tanto pela utilização e recomposição de potencialidades do espaço urbano, mantém o efetivo funcionamento da vida na cidade.

Certas questões ainda não foram devidamente debatidas, por exemplo, em que medida o cotidiano local está subjacente ao fato social e vice versa. Por sua vez a busca por seu entendimento, junto às manifestações da violência urbana utilizando o ponto de vista geográfico dos fenômenos sociais, requer mais que a produção de materiais cartográficos, mesmo que, sejam excepcionalmente importantes para interpretação e análise sobre a leitura do território.

A pesquisa geográfica em relação ao fenômeno da violência, demanda mais que uma síntese de episódios. Portanto, faz-se necessário a elaboração de instrumentos de coleta e análise de dados, capazes de perceber por meio dos princípios geográficos (Extensão, analogia, causalidade, atividade e conexão), a natureza e intensidade dos modelos de territorialização desenvolvidos pelos moradores do bairro.

Outra concepção útil do levantamento geográfico é a percepção de totalidade dos acontecimentos. O estabelecimento desse entendimento através da noção de rede, permite alcançar novos patamares de percepção sobre a realidade, na medida em que supera a apresentação de dados e interliga as ações, causalidades e efetividades, considerando suas tendências e a imprevisibilidade de suas consequências. Em outras palavras, os vetores locais são capazes de produzir ordenamento de medidas preventivas contra atos violentos, mediante a evolução protagonista das tramas sociais.

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19 Doutorando em Geografia pelo PPGEO- Programa de Pós-graduação em Geografia pela UFPE - Professor vinculado a Universidade de Pernambuco - UPE - E-mail: geografo_paulo@hotmail.com

Lista de autores

Alexandre Sabino do Nascimento

Professor Adjunto de Geografia da Universidade de Pernambuco. Doutor em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Pernambuco (2015), Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Ceará (2008), Bacharel e Licenciado em Geografia pela Universidade Estadual do Ceará (2003/2005). Tem experiência na área de Geografia, com ênfase em Geografia Urbana, Regional e Econômica, atuando principalmente nos seguintes temas: Produção do Espaço Urbano e Financeirização da Economia; Relação Público-Privado na Produção do Espaço; Reestruturação e Desenvolvimento Urbano-Regional, Megaprojetos e Megaeventos e seus impactos urbanos e regionais, Privatização dos Recursos Territoriais. Pesquisador do Grupo de Pesquisa em Sociedade e Natureza do Vale do São Francisco do Colegiado de Geografia da Universidade de Pernambuco. Faz parte também do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Produção Social do Espaço - GEPPSE, da Universidade Federal do Vale do São Francisco.

Alzira Mirelly da Silva Medeiros

Possui graduação em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade de Pernambuco (2014). Tem experiência nos ensinos fundamental e médio nas áreas de educação e geografia.

Amanda Cruz Rocha

Possui graduação em Geografia pela Universidade de Pernambuco (2014). Atualmente exerce função de Coordenadora de Educação Ambiental ,no Departamento de Gestão Ambiental ,lotada na Secretaria de Meio Ambiente na Prefeitura Pindobaçu-BA

Ana Regina Marinho Dantas Barboza da Rocha Serafim

Possui Graduação em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade de Pernambuco (2004), Graduação em Bacharelado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (2005), Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Pernambuco (2008) e Doutorado em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo (2012). Tem experiência no ensino fundamental, médio e superior nas áreas de Geografia, Educação, Meio Ambiente, Pedagogia e Turismo. Experiência na área de Avaliação de Impacto Ambiental, como Analista Ambiental - Geógrafa. Experiência na Formação de Professores. Atualmente é Professora Adjunta da Universidade de Pernambuco no curso de Licenciatura em Geografia - Campus Mata Norte. Atua como Coordenadora Institucional do Pibid/Capes da UPE.

Cícera Paula Melo Da Silva

Daniel Dantas Moreira Gomes

Professor Adjunto do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade de Pernambuco(UPE). Doutor e Mestre em Geologia pelo Programa de Pós-Graduação em Geologia (PPGG) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Especialista em Geoprocessamento e Geógrafo formado pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Tem experiência na área de Geociências, com ênfase em Geoprocessamento, atuando principalmente nos seguintes temas: Geomorfologia, Análise Ambiental, Recursos Hídricos, Bacia Hidrográfica, Sensoriamento Remoto, Geotecnologia, Modelagem Ambiental, Geomática e Mapeamento Geotécnico

Daywison Borges da. Silva

Possui Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade de Pernambuco, Campus Mata Norte. Atualmente é discente do curso de Bacharelado em Geografia da Universidade Federal de Pernambuco. Foi pesquisador bolsista PIBIC/CNPq na Fundação Joaquim Nabuco do Ministério da Educação, desenvolvendo uma pesquisa sobre o Programa Pescando Letras e sua contribuição na vida das pescadoras e pescadores artesanais do Médio e Baixo Cursos do Rio São Francisco. Foi pesquisador bolsista PIBIC/CNPq/UPE onde desenvolveu um trabalho de análise qualitativa dos Serviços Oferecidos pelo SEI- Sistema Estrutural Integrado nos terminais: Recife, Joana Bezerra e Afogados e também foi bolsista PIBIC/ CNPq na supracitada Fundação Joaquim Nabuco com o projeto - Perspectivas de Contribuição do Plano Nacional de Educação (2011-2020) à Sustentabilidade dos Ambientes da Pesca Artesanal na Bacia do Rio São Francisco. Faz parte do Grupo de pesquisa Desenvolvimento do Espaço, Território e Região - GPDeTER da Universidade de Pernambuco sob a coordenação do Professor Doutor Gevson Silva Andrade e do Grupo de estudos e pesquisas sobre a mulher rural e relações de gênero da Fundação Joaquim Nabuco- GEMUR/Fundaj sob a coordenação da pesquisadora doutora Izaura Rufino Fischer. Foi monitor voluntário das disciplinas de Introdução à Ciência Geográfica e Metodologia Científica nos semestres 2013.1 e 2013.2, respectivamente. Tem experiência na área de Geografia, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Geografia, Novas Configurações Urbanas e Qualidade de Vida, Gestão de Bacias Hidrográficas, Recursos Hídricos, Sustentabilidade Ecológica e Social, Educação Ambiental e Biomonitoramento.

Eduardo Ricardo da Silva

Licenciado em Geografia pela Universidade de Pernambuco, Campus Mata Norte - UPE (2015).

Elane Souza de Freitas

Possui graduação em Licenciatura em Geografia pela Universidade De Pernambuco (2014) . Tem experiência na área de Geografia.

Elizabete Bezerra da Silva

Possui graduação em Licenciatura em Geografia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE). atualmente na função de Assistente Administrativo Educacional na Escola de Referência em Ensino Médio Olavo Bilac.

Fabíola Gabrielly Galdino Sancho

Possui graduação em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade de Pernambuco (2015). Atua como professora do 1° ao 5° ano - ensino fundamental - Escola Mundo da Imaginação.

Gevson Silva Andrade

Possui graduação em Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (2001), mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (2005) e doutorado em Geisteswissenschaft - Technische Universitaet Berlin (2011) Revalidado no Brasil pelo Programa de Pós-graduação em Geografia Humana da Universidade de São Paulo (conceito 7-CAPES) . Atualmente é Professor Adjunto da Universidade de Pernambuco, Ex-Bolsista EXP-B do CNPq, Coordenador do Núcleo de Desenvolvimento Territorial (NEDET) para o Agreste Central e Setentrional de Pernambuco, é assessor de comunicação - Red Científica Alemania Latinoamérica, da Berlin Allumini Network e da AEBA-Recife (Associação dos Ex-bolsistas brasileiros na Alemanha, secção Recife). Tem experiência na área de Geografia, com ênfase em Geografia Urbana, atuando principalmente nos seguintes temas: paisagem- fluxos, rede urbana, praticas sócio-espaciais, uso e ocupação do solo, migração, áreas periféricas, desenvolvimento territorial.

Helena Paula de Barros Silva

Possui graduação em GEOGRAFIA LICENCIATURA pela Universidade Federal de Pernambuco (2003), graduação em GEOGRAFIA BACHARELADO pela Universidade Federal de Pernambuco (2007). É MESTRE (2006) e DOUTORA (2011) em Tecnologias Energéticas e Nucleares na área de Concentração: Aplicação de Radioisótopos no Meio Ambiente e Agricultura pela Universidade Federal de Pernambuco. Foi Bolsista de Fixação de Pesquisador (BFP-FACEPE-UFPE), desenvolvendo projeto de monitoramento de radiação ambiental. Faz parte do corpo de professores colaboradores do Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFPE (PPGEO/UFPE), ministrando a disciplina “Energia, Meio ambiente e Sociedade”; “Ambiente , Poluição e Saúde” e “Monitoramento ambiental da qualidade do ar”. Atualmente é Professora Adjunta da Universidade de Pernambuco do Departamento de Geografia (Campus Mata Norte). É Colaboradora do Núcleo de Estudos do Meio Ambiente (NEMA) da Universidade Federal de Pernambuco. É membro desde 2010 da Equipe Editorial da Revista Caminhos de Geografia da UFU e da Revista Sociedade & Natureza da Universidade Federal de Uberlândia. É membro (desde 2007) do quadro de revisores de trabalhos científicos da Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Tem experiência na área de Geografia e Biotecnologia (área de concentração: aplicação de radioisótopos no meio ambiente), atuando principalmente nos seguintes temas: técnicas e métodos de ensino da Geografia, meio ambiente e monitoramento ambiental.

João Allyson Ribeiro de Carvalho

Possui graduação em Licenciatura em Geografia pela Universidade de Pernambuco (2001), Especialização em Oceanografia pela Universidade Federal de Pernambuco (2003), mestrado em Geociências pela Universidade Federal de Pernambuco (2009) e doutorado em Geociências pela Universidade Federal de Pernambuco (2014). Atualmente é professor adjunto da Universidade de Pernambuco e integrante do núcleo docente estruturante da Universidade de Pernambuco. Tem experiência na área de Geografia, Geociências e Ciências Ambientais, atuando principalmente nos seguintes temas: degradação ambiental, Geografia e Ensino e monitoramento ambiental.

Luccas Gama de Souza

Graduando do curso de Bacharelado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE - Campus Recife) e voluntário do Grupo de Estudos em Biogeografia e Meio Ambiente (BIOMA-UFPE). Graduado em Licenciatura Plena em Geografia e ex-voluntário do Projeto: Museu e Laboratório de Geociências pela Universidade de Pernambuco (UPE - Campus Mata Norte).

Luciana Rachel Coutinho Parente

Graduada em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (2002), Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (2005) e Doutora em Geografia (Geografia Humana) pelo Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa (2015). Professora do Curso de Geografia do Campus Mata Norte da Universidade de Pernambuco (2006). Investigadora Colaboradora do Centro de Estudos Geográficos da Universidade de Lisboa. Possui experiência na área de Educação e Pesquisa, com ênfase em Geografia Humana, atuando principalmente nos seguintes temas: Gestão e Ordenamento do Território, Conflitos Sócio-Territoriais, Patrimônio, Cultura e Meio Ambiente.

Paulo César de Oliveira

Possui graduação em Licenciatura Plena em Geografia pela Fundação de Ensino Superior de Olinda (2006), mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (2013) e doutorando (Início 2017) pelo PPGEO - UFPE. Atualmente é professor efetivo - Secretaria da Educação do Estado de Pernambuco. Tem experiência na área do Ensino de Geografia, com ênfase em Divulgação Científica, atuando principalmente nos seguintes temas: Meio ambiente, ensino da Geografia, processos de regionalização e violência urbana.

Paulo Roberto F. de Abreu e Silva

É graduado em Licenciatura Plena no curso de Geografia da Universidade Católica de Pernambuco (1985); graduado no Bacharelado no curso de Geografia da Universidade Católica de Pernambuco (1983) ; Especialista em Educação Ambiental no curso de Geografia da Universidade Federal de Pernambuco (2001); Mestre em Ciências Geodésicas e Tecnologias da Informação no Departamento de Engenharia Cartográfica da Universidade Federal de Pernambuco (2005); Doutor no Ensino de Geografia no Programa de pós-graduação em Geociências da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2013). É professor Adjunto do Depto de Geografia da UPE campus Mata Norte. Desenvolve pesquisa sobre a Cartografia para crianças.

Pedro Ricardo da Cunha Nóbrega

Graduado pela Universidade Federal de Pernambuco em Licenciatura em Geografia (2006); Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente com ênfase em Gestão e Políticas Ambientais pela UFPE(2009); Doutor em Geografia Humana pela USP (2015); Pesquisador do Grupo de Pesquisa em Sociedade e Natureza do Vale do São Francisco - UPE, campus Petrolina (Início 2016). Professor Adjunto da UNIVASF, campus Senhor do Bonfim. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Produção Social do Espaço - GEPPSE - UNIVASF (início 2016) e Líder do Grupo Geografia, trabalho e ontologia do ser social: estudos sobre a essência da relação sociedade-natureza - GTOSS - UNIVASF (início 2016). Possui experiência de pesquisa e docência (nacional e internacional) nas áreas de Geografia, Geografia Humana, Geografia do Envelhecimento, Geografia Urbana, Planejamento Regional, Meio Ambiente, Gestão Ambiental, Envelhecimento Humano e Epistemologia da Ciência Geográfica, com interesse em ferramentas e metodologias pedagógicas de auxílio ao ensino de Geografia

Priscila Felix Bastos

Professora Adjunta da Universidade de Pernambuco do Departamento de Geografia. Possui Pós-Doutorado em Desenvolvimento Urbano pela Universidade Federal de Pernambuco, Doutorado e Mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco e Graduação em Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco. Tem experiência na área de ensino e pesquisa, atuando principalmente nos seguintes temas: políticas públicas de saúde, território e redes.

Samuel Othon de Souza Costa

Mestrando no Curso de Pós-Graduação em Geografia pela Universidade Federal da Paraíba. Graduado no curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade de Pernambuco, campus Garanhuns. Atuando em pesquisas com auxílio do Geoprocessamento. Integrante do grupo de pesquisa, Análise Geoambiental e Ordenamento Territorial com apoio de Geotecnologias.

Severino Ramos da Silva

Possui graduação em Licenciatura em Geografia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE). Atualmente é estudante de curso de Pós-graduação em Gestão Pública,

Solange Fernandes Soares Coutinho

Possui graduação em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (1978), graduação em Bacharelado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (1979), especialização em Ecologia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (1980), especialização em Biologia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (1981), mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco (1989). Atualmente é doutoranda do Curso de Ciências da Educação pela Universidade da Madeira, Professora Titular da Universidade de Pernambuco e Pesquisadora Adjunto da Fundação Joaquim Nabuco. Tem experiência na área de Ensino e Pesquisa, com ênfase em Formação de Professor e Meio Ambiente, atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental, formação de professores, Nordeste brasileiro, semiárido, turismo e meio ambiente.

Ubiraci Maria de Lima

Possui graduação em Geografia pela Universidade de Pernambuco (2014) . Tem experiência na área de Ensino da Geografia.